Conversación ANIDAR con Guillermo Marini y Hugo Mondragón (Chile). Construir y habitar la escuela

Conversación ANIDAR en el canal youtube Arqa. En el facebook Arqa aquí.

Guillermo Marini es Profesor Asociado en la Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Se tituló como Profesor de Filosofía por la Pontificia Universidad Católica Argentina. Es Doctor en Filosofía y Educación por Columbia University y Magíster en Artes en la Educación por Harvard University. Su investigación y docencia se concentra en la estética cotidiana en la educación, las metodologías basadas en artes, y el diálogo entre quienes construyen y habitan la escuela. Ha publicado en Journal of Aesthetic Education, Journal of Philosophy of Education, Studies in Philosophy and Education, ARQ, Visual Communication, Visual Ethnography, entre otras. Es autor, junto a Hugo Mondragón, del libro ‘Construir y habitar la escuela’ (Ediciones UC).

Hugo Mondragón López. Es Profesor Titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Es arquitecto de la Universidad Piloto de Colombia. Magíster en teoría e historia de la arquitectura y el arte por la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en arquitectura y Doctor en arquitectura y estudios urbanos por la Universidad Católica de Chile. Ha investigado y publicado sobre la ciudad y la arquitectura del siglo XX en Colombia, Chile e Hispanoamérica. Es miembro de DoCoMoMo internacional, Society of Architectural Historians [SAH], European Architectural History Network [EAHN], Latin American Studies Association [LASA]. Es integrante del Comité Editorial de revistas WoS de arquitectura. Desde 2018 trabaja con equipos interdisciplinarios que investigan la arquitectura escolar desde la arquitectura, la historia, la sociología, la pedagogía, la medicina y la estética cotidiana de la escuela.

El jueves 5 de diciembre hicimos la Conversación ANIDAR con Guillermo Marini y Hugo Mondragón sobre el libro "Construir y habitar la escuela" publicado en 2023 (mi nota sobre el libro ese año). Ellos empezaron a investigar juntos sobre espacios educativos en 2018. Es una alianza provechosa porque Guillermo viene del campo de la educación y la filosofía y Hugo viene del campo de la arquitectura. Juntos organizaron seminarios y cursos sobre este tema que condujeron al libro que reúne investigaciones de varios autores sobre los espacios educativos para la infancia. Los artículos forman duplas por temas donde un autor escribe con énfasis en educación y el otro en arquitectura.

Hugo señala cuatro problemas que ellos han detectado en su investigación sobre espacios educativos:

1. Las disciplinas se atrincheran en su saber y les cuesta mucho salir de sí mismas para colaborar con otros campos de conocimiento.
2. Cada campo de saber, incluso cada disciplina profesional, tiene su lenguaje determinado. Eso crea grandes malentendidos. Es necesario crear un lenguaje común.
3. La representación gráfica y tridimensional de los arquitectos suele ser poco descifrable para otros profesionales.
4. Habitar viene antes que construir.

Sobre el cuarto problema, los invitados dicen que primero entendemos el espacio como un fenómeno relacional de seres con el ambiente, luego diseñamos y construimos para cuidar esas relaciones. El orden debería ser ese tal como dijo Gianni Vattimo en su texto "Abitare viene prima di construire" de 1982 y que Hugo menta como referente. Sin embargo, los centros educativos para la infancia que predominan en el planeta son construidos primero y habitados luego. Rara vez se tiene en cuenta con los habitantes de la escuela (estudiantes, docentes, otros profesionales del día a día del centro, familias, comunidades vecinas, etc) como actores participantes en el proceso de diseño, construcción y gestión del uso.

Guillermo señala que la epistemología de Descartes impera en la formación de los nuevos maestros de casi todo el mundo: cuerpo y mente se consideran entidades separadas. Así aprenden las futuras maestras en las facultades de educación, así enseñan las maestras en su vida profesional. Lo que se llama "desarrollo cognitivo" suele quedar reducido  -aún hoy-  a un devenir cerebral que entiende el cerebro como un centro de computación y acumulador de datos. Algunos estudios dicen que el 80% o 90% de currículum de las facultades de educación del mundo son idénticos y en ellos casi no aparece el cuerpo, el aprendizaje encarnado o el espacio como "materia" donde nos relacionamos con los otros. El espacio es un fenómeno relacional. Por lo tanto, primero hay que estudiar esas relaciones que posibilitan la educación para luego diseñar el espacio y el tiempo que las cuida y favorece.

El primer artículo es de Marini y Mondragón sobre la Escuela Mínima que ellos han diseñado. Se trata de un centro educativo pensado desde las relaciones culturales y sociales de la infancia en sus contextos locales. Por ejemplo, comer es una actividad biológica y simbólica esencial. Por eso la Escuela Mínima tiene un huerto y un invernadero que forman parte del ciclo del alimento y un comedor para establecer relaciones. Los estudiantes son responsables de su cuidado. Marini dice que el concepto de "cuidado" sólo puede darse en relaciones horizontales y no verticales de poder. La Escuela Mínima media entre el Estado -que somos todos- y el ciudadano para que éste se integre en su sociedad con derechos y deberes, habilidades profesionales, tejido en comunidad, etc.

La primera dupla contiene artículos de Inés Dussel y Pedro Barrán. Ella analiza fotos antiguas de colegios argentinos y él estudia casos de la Historia de la Arquitectura escolar uruguaya. Ambos desvelan al centro educativo como metáfora construida de la voluntad política y social de una época. Barrán recuerda a Piaget: "el conocimiento no está determinado por la realidad ni por el individuo: es producto de la interacción entre ambos" (pág.65). El centro educativo es una atmósfera diseñada para mediar entre la infancia, la sociedad que los cría y el mundo.

La segunda dupla son Marcial Huneeus, Ángela Ibáñez, Álvaro Benítez por un lado y Bárbara Rozas por otro. Los primeros reflexionan sobre los patios escolares que han diseñado en Chile como espacios educativos integrados al proyecto pedagógico de cada centro. La segunda defiende el aprendizaje al aire libre y el beneficio de la naturaleza sobre el niño. Ella revisa casos donde estas ideas pedagógicas encajaron con tipos de arquitectura sostenible. El movimiento autónomo y responsable, el juego individual o colectivo no tutorizado, experimentar los cambios naturales, etc. favorece la motivación que posibilita el aprendizaje.

La tercera dupla la forman Juan Andrés Lemus y Henry Beltrán con un texto y Úrsula Bravo con otro. Los primeros describen su gestión en la Fundación Pies Descalzos de Colombia para el diseño, la construcción y el uso de centros educativos. La segunda investiga la gestión visual que hacen los centros educativos de Chile, es decir, el uso que hacen de fotos, carteles,etc. que se pone en muros, puertas, ventanas, etc, del colegio. Tan importante es la gestión técnica del centro educativo como la simbólica. La técnica parece más fácil de observar y transformar porque es cuantitativa. La simbólica es cualitativa, suele pasar inadvertida y es difícil de transformar porque nace de ideales, valores y creencias. El problema, dice Marini, es que los docentes no suelen considerarse a sí mismos como mediadores entre el estudiante y el mundo sino como ilustradores de conceptos o imágenes. Así lo aprendieron en la universidad, así practican la docencia para que todo encaje en unos resultados que se presuponen y miden.

La cuarta dupla aborda centros educativos concretos que nos enseñan aciertos. Carlos Benavides cita casos de éxito de la Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá y algunas instituciones educativas privadas de esa ciudad. Él considera imprescindible estudiar las necesidades del barrio y la comunidad donde se asienta el centro educativo para ajustar su currículum académico a ellas, y luego adaptar el espacio educativo o "hábitat escolar" a tal currículum. Benavides reflexiona también sobre los recintos de Educación Superior porque la educación es un recorrido vital continuo. Mariana Costa y Marco Ginoulhiac estudian tres centros educativos de pedagogía Montessori, uno diseñado en Viena en 1928, otro en Holanda en 1960 y el tercero en Japón en 2007. El primero consta de grandes salones o aulas individuales unidas por un pasillo, en el segundo las aulas se articulan en un recinto con un pasillo-plaza central como lugar de socialización, el tercer centro es una planta flexible con forma elipse -en torno a un gran patio central verde- donde el techo practicable es una zona de juego al aire libre que cubre interiores diáfanos con salones de clase, comedor, baños, oficinas, etc. La propuesta pedagógica de Montessori se basó en estudios científicos sobre el aprendizaje y la salud de los niños. Por eso, sus espacios y materiales para la Primera Infancia eran diseñados hasta el mínimo detalle.

La quinta dupla son los textos de Pablo Rojas y Francisca Amenábar. Rojas dice que los centros educativos de la infancia son lugares de cultura. Cita a Bruner: "es cultura lo que da forma a la mente, la "caja de herramientas" a través de la cual construir no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes" (pág. 180). Construimos nuestra orientación y sentido del mundo con metáforas mentales a partir de la experiencia sensible. La arquitectura genera metáforas espaciales en nosotros. Los buenos centros educativos son poemas de espacio y tiempo que nos hablan de acoger y enseñar para que las niñas y los niños logren la expresión personal dentro del mundo -comunidad de comunidades-. Amenábar analiza una escuela del arquitecto alemán Scharoun. El aula es una "célula" de varios ambientes interiores y exteriores nacida de las necesidades educativas de edades específicas. Luego coloca las "células" sobre el plano horizontal y las une con amplios pasillos y placitas que favorecen la socialización entre grupos escolares. Cada "célula" tiene su exterior que a su vez se une a otro exterior más amplio. Scharoun propone una escuela que se expresa desde dentro hacia fuera en su programa y forma espacial. Así se expresa la escuela, así se expresarán sus ciudadanos. Marini lo dice claro: "la escuela es una ficción de la humanidad". Por eso la escuela necesita ser una metáfora para existir.

La sexta y última dupla son Guillermo Zambrano y Jorge Marsino con María Inés Buzzoni. El primero estudia el uso pedagógico de tres escaleras escolares de Chile. La escalera es un lugar intermedio entre los interiores de clase y los exteriores del centro. Me recuerda "al reino de lo intermedio" de Aldo van Eyck donde los opuestos se reconcilian: trabajo o descanso, querer o rechazar, subir o bajar. Las tres escuelas chilenas del estudio usan las contrahuellas de escaleras muy transitadas para transmitir contenidos concretos. Lo curioso es que los estudiantes interpretan lo escrito en la escalera de manera que no siempre concuerda con la intención de los docentes. El segundo artículo estudia cinco escuelas públicas de Chile con diseño "en caracol" para motivar una circulación peripatética como experiencia educativa. El movimiento del cuerpo es imprescindible para el desarrollo cognitivo integral. Los espacios para la educación tienen que potenciar varios tipos de movimientos y ritmos a los individuos y a los grupos.

La emoción del espacio y el tiempo vivido en la escuela es un grito infantil que se transforma en palabra inteligible gracias a la labor de las maestras. Por eso el equipo docente tiene que participar en el proceso de diseño y gestión de los centros educativos. Es un diálogo posible cuando los profesionales salen de sus trincheras y se dirigen a tierra de nadie para hablar.

El contenido del libro:

Presentación. Construir y habitar la escuela: un asunto de patrimonio / Umberto Bonomo Prólogo / Jadille Baza Agradecimientos / Guillermo Marini, Hugo Mondragón

Construir y habitar Construir y habitar la escuela / Guillermo Marini, Hugo Mondragón

Los sentidos de la historia Diseñar y habitar la escuela. Un ensayo en torno a cinco fotos / Inés Dussel Interacciones entre las ideas educativas y las arquitecturas escolares en el Río de la Plata / Pedro Barrán

EL vacío como oportunidad Paisajes de aprendizaje: jugar y aprender al aire libre en el colegio CREE / Marcial Huneeus, Ángela Ibáñez, Álvaro Benítez. Aprender afuera: posibilidades y beneficios del aire escolar / Bárbara Rozas

Gestiones Gestión e infraestructura educativa de calidad – IEC: más allá de edificaciones novedosas / Juan Andrés Lemus, Henry Beltrán Hacia una gestión visual crítica del espacio escolar / Úrsula Bravo

La transformación de lo mismo Hábitat escolar. Una visión más amplia del tercer maestro / Carlos Benavides Hacia una arquitectura Montessori: un análisis arquitectónico de la evolución del espacio educativo / Mariana Costa, Marco Ginoulhiac

Perspectivas culturales La arquitectura cultural de la escuela / Pablo Rojas Una escuela para formar al ciudadano alemán de la postguerra: Hans Scharoun y el espacio educativo en la escuela primaria Marl (1960-1971) / Francisca Amenábar

Deambular ¿Qué enseñan las escaleras? Una reflexión sobre su sentido pedagógico en tres escuelas chilenas / Guillermo Zamora Cinco escuelas caracol. Educar en el espacio oblicuo / Jorge Marsino, María Inés Buzzoni

Para comprar el ebook, aquí.

El espacio mal diseñado deforma el pensamiento. La educación está en el ambiente

 

(Reseña original en Fronterad: https://www.fronterad.com/el-espacio-mal-disenado-deforma-el-pensamiento-la-educacion-esta-en-el-ambiente/)

"Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia" es un libro de Reggio Children en colaboración con la Domus Academy Research Center y el Ministerio de Educación de Italia. Se publicó en italiano en 1998 y algo más tarde en castellano. Ediciones Morata lo publica de nuevo con una edición castellana revisada en noviembre de 2024. El contenido del libro es fruto de una investigación de varios años a cargo del diseñador Andrea Branzi, los arquitectos Giulio Ceppi y Antonio Petrillo, las educadoras Carla Rinaldi y Vea Vecchi, y el arquitecto Michele Zini como coordinador. También cuenta con textos de Jerome Bruner, Paolo Icaro, Alessandro Sarti, Marco Susani y Alberto Veca. El libro fue editado por Giulio Ceppi y Michele Zini. La traducción al castellano es de María Clara Canzani.

Reggio Emilia es una región de Italia famosa en el sector educativo por su propuesta para la educación infantil. Loris Malaguzzi fue un funcionario municipal que tuvo la visión, la voluntad y el valor de plantear un sistema público de cuidado y educación infantil en un país que se reconstruía después de la Segunda Guerra Mundial. Malaguzzi sabía que los seis primeros años de vida del niño son fundamentales en su desarrollo integral. De los 0 a los 6 años el cerebro hace su evolución más radical en un proceso imparable de inserción biológica, social y simbólica en el ambiente que lo cría. Los centros educativos y sus maestras median entre el niño y el mundo. Con ese fin, el cuerpo docente diseña estrategias espacio-temporales, materiales didácticos, situaciones y encuentros que ayudan a los estudiantes a enfrentarse, descubrir, nombrar y transformar el mundo. Las artes juegan un papel básico en este proceso. Por eso la figura de la “atalierista” está presente en todos los jardines infantiles o nidos de Reggio Emilia, es decir, una profesional del arte plástico y visual que trabaja mano a mano con las maestras. La experiencia estética traduce la vivencia sensorial-perceptiva en una comprensión más profunda del yo y del tú.

¿Dónde sucede la experiencia estética? Tanto en los entornos naturales como en los entornos construidos. La propia escuela infantil es un espacio de continuas experiencias para el niño: luz, color, temperaturas, olores, sonidos, etcétera. El tiempo se percibe con los sentidos del cuerpo en un espacio concreto. El cuerpo reacciona con emoción y quiere entender qué sucde, por qué, cómo y, sobre todo, qué sucederá luego en ese espacio. La arquitectura es un artificio creado por la mente para potenciar su propia evolución. Los buenos espacios educativos de la infancia favorecen la experiencia estética que nos construye como comunidad. La mala arquitectura causa lo contrario.

Este libro cuenta la investigación de los profesionales de la educación, el diseño, la biología, etcétera, de Reggio Emilia sobre las virtudes del espacio como tercer maestro. Su “objetivo es proporcionar instrumentos de análisis e indicaciones de uso para la planificación de los interiores / exteriores de nidos y escuelas infantiles” (pág. 5). El libro se divide en tres partes. La primera expone palabras clave para hablar de los espacios educativos. La segunda propone pautas de diseño. La tercera contiene textos que reflexionan sobre la incidencia del ambiente construido en el desarrollo infantil.

Los conceptos clave descritos en la primera parte son: complejidad blanda, relación, ósmosis, polisensorialidad, epigénesis, comunidad, constructividad, narración y normalidad rica. Aunque son términos un poco rebuscados, definen conceptos de sentido común educativo. La complejidad blanda es un espacio relacional y ecosistema diversificado, estimulante y acogedor donde el sujeto está dentro de la colectividad, pero tiene espacios de privacidad. “La identidad de un lugar –como una escuela infantil– debe resultar no de códigos formales sino de la calidad e intensidad de las conexiones y experiencias activadas con otros campos del saber, con estrategias de pensamiento, con otras identidades” (pág. 12). Eso nos conduce al concepto constructividad, “la aventura que caracteriza el proceso de desarrollo cognitivo y cultural. Según la epistemología piagetiana y post-piagetiana, el conocimiento es una construcción permanente que realiza el individuo elaborando y organizando los datos que percibe cuando actúa en y sobre la realidad que lo rodea (...). La percepción, la acción y la reflexión se convierten en estrategias fundamentales para la construcción del saber individual que se estructura y desestructura y consolida gracias al intercambio y la relación con los otros” (pág. 22). Ojo con la famosa sentencia “es el sujeto quien decide, elige si y cuándo aprender” (pág.18) pues suele malinterpretarse como si el niño eligiera su propio aprendizaje. Los familiares y los maestros deciden el escenario educativo de sus pequeños. Unos escenarios son más dirigidos y determinados. Reggio Emilia, como buena propuesta educativa, dirige a los estudiantes hacia la investigación y el descubrimiento del entorno según sus propios intereses.

La segunda parte del libro da pautas para el diseño de espacios educativos que favorezcan el logro de los objetivos pedagógicos. Las pautas señalan: formas relacionales, luz, color, materiales, olores, microclima, sonido. Si el objetivo pedagógico es la construcción del pensamiento en el encuentro con el otro y con el mundo –siempre sensorial– necesitamos formas espaciales que promuevan tal encuentro. Lo vemos en los Nidos o escuelas infantiles originales de Reggio Emilia con aulas compuestas de varios ambientes, lo vemos en sus comedores colocados cerca de la entrada para que sean lugares sociales, lo vemos en los patios interiores que dan claridad y transparencia. La horizontalidad de la composición arquitectónica favorece la conexión de las miradas y los recorridos. La flexibilidad del mobiliario permite que los estudiantes transformen los ambientes. La presencia de las plantas, el agua, las luces y las sombras que nos orientan en el tiempo, son elementos compositivos de la experiencia estética de la arquitectura como tercer maestro. Los autores prestan especial atención a la luz y la analizan según su composición, geometría, color, texturas, sombras, modulación, pautas de diseño, fuentes de origen y como paisaje luminoso. Tal riqueza de análisis es gracias a años de observación multidisciplinar. Maestras, diseñadores y arquitectos se centran en las necesidades de unas personas específicas con necesidades concretas. Tal grado de análisis se repite con el color, los materiales, los olores, el sonido y el microclima.

Entre los artículos contenidos en la tercera parte del libro, ‘El ambiente de la infancia’, de Carla Rinaldi, toca cuerdas esenciales de la educación. “No buscamos espacios ideales sino aquellos que sean capaces de crear su propio cambio porque no existe un espacio ideal, ni una pedagogía ideal, ni un niño o ser humano ideal, sino solamente un niño, un ser humano en relación, con su historia, su tiempo, su cultura que le es propia” (pág. 115). La autora nos da claves para interpretar las enseñanzas de Reggio Emilia: estudia, analiza y haz tuyo lo que observas para luego adaptarlo a las necesidades de tus estudiantes y sus familias. No copies, inventa –tal como hacen los pequeños estudiantes de Reggio Emilia–. Rinaldi añade, “el espacio se puede definir como un lenguaje, que habla sobre la base de precisas concepciones culturales y profundas raíces biológicas” (pág. 115); “como cualquier otro lenguaje es un elemento constitutivo de la formación del pensamiento” (pág. 116). Las maestras de Reggio Emilia saben que el espacio diseñado a conciencia para fines pedagógicos específicos acoge y educa. Es decir, el espacio da forma –construye– al pensamiento. Y, al contrario, el espacio mal diseñado deforma –derrumba– el pensamiento. Todos los textos del libro, tanto de las educadoras, los diseñadores, los psicólogos, etcétera, señalan un camino para satisfacer las necesidades educativas de las niñas y los niños: la investigación multidisciplinar.

Veinticinco años han pasado desde la primera publicación de Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia y sigue vigente para el sector educativo y para el sector arquitectónico. En estos veinticinco años hemos visto nuevos centros educativos –reformas o de nueva planta– en todo el mundo donde se ha prestado mucha atención al diseño de espacios de transición y socialización de los centros educativos: escaleras que son gradas, pasillos como zonas de estudio, espacios polivalentes, cambiar paredes opacas por láminas de cristal transparente, etcétera. Eso está bien porque todos los espacios educan. En cambio, desde la arquitectura se ha reflexionado poco sobre cómo tiene que ser el aula donde los estudiantes pasan gran parte del tiempo escolar –sí se ha reflexionado desde el uso de la nueva tecnología–. Tengamos en cuenta que la mayoría de docentes del mundo centran su quehacer pedagógico en el aula. El siglo XX nos dio buenos ejemplos arquitectónico de aulas de diseño flexible y sofisticado, como las escuelas infantiles originales de Reggio Emilia que nacieron con una idea de aula formada de varios ambientes. Este esquema de aula con ambientes se repite varias veces en el edificio. Luego las aulas se unen entre sí con espacios de transición y socialización de múltiples usos (comedor, corredores, patios interiores, etcétera) en una composición horizontal donde predomina la transparencia y la profundidad de campo visual que juegan con la relación entre los espacios interiores y del interior con el exterior. Estudiemos las enseñanzas de Reggio Emilia e inspirémonos en su diálogo multidisciplinar constante que busca soluciones específicas a problemas locales reales.

Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia, Giulio Ceppi y Michele Zini (eds.)

Dearq, premio a la mejor revista en la Bienal Arquitectura de Quito 2024.

Dearq nº35 "Arquitectura con niños" entre los ganadores a la mejor revista en la Bienal Arquitectura de Quito de 2024. Co-editores invitados del Dearq nº 35: Tatiana Urrea y Jorge Raedó. Editores de Dearq: Camilo Salazar, Lucas Ariza Parrado, Manuela Tafur. Universidad de los Andes. Ganadores: https://lnkd.in/eB_YRmgP 

Dearq nº 35 "Arquitectura con Niños" visibiliza investigaciones y proyectos que aúnan a la infancia, la arquitectura y la educación desde diversos enfoques y contextos. Artículo resumen del nº 35: https://www.fronterad.com/dearq-35-arquitectura-con-ninos/

Exploradores de la arquitectura. Topito, Euclides y la Osa Proyectiva

La Bienal Internacional de las Artes para la Infancia, organizada por Idartes -dirigido por María Claudia Parias- de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deportes -dirigida por Santiago Trujillo- de la Alcaldía Mayor de Bogotá (Colombia), me invitó a dar una conferencia y a diseñar -junto a la arquitecta Fabiola Uribe de Lunárquicos- parte de la instalación para infancia sita en el Fondo de Cultura Económica - Centro Cultural García Márquez de Bogotá del 15 al 25 de octubre de 2024.

El lema de esta segunda bienal era “ecos espaciales de las infancias”. Mi conferencia versó sobre la investigación doctoral que curso con la Universitat de Girona en España y con la Universidad Nacional de Colombia para introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá. El conversatorio online en la Universidad Pegagógica Nacional de Colombia el 24 de septiembre resume la investigación. La conferencia en la bienal está en las redes sociales (desde el minuto 50 -sin sonido hasta la 1h:03min-). La instalación contó con cuatro autores: los programas Nidos y Crea de Idartes, Sara San Gregorio de España y nosotros desde Bogotá. Nuestra aportación se inspiró en la investigación doctoral y se tituló "Exploradores de la arquitectura. Topito, Euclides y la Osa Proyectiva".

Entrevista con Jorge Raedó desde el minuto 6. La bienal constó de conferencias, conversatorios, talleres y la instalación para la infancia.

1. Pinceladas sobre la investigación que da pie a la instalación.

Educación de arquitectura en Primaria de Bogotá.

En una situación ideal, la educación de la arquitectura en la infancia se daría en tres afluentes: como arte, como ambiente y como patrimonio (Calbó et al. 2011). Nuestra investigación se encauza en la educación de arquitectura como lenguaje del arte. El espacio es la materia que distingue a la arquitectura de otras artes. Introducimos la educación de arquitectura como nexo de contenidos -no como asignatura- en Primaria para fortalecer la conciencia del espacio. Queremos que los estudiantes sean conscientes del ambiente físico y simbólico que comparten con otros seres y que transformarán para el bien común si conocen algunas de las herramientas de la percepción, la expresión y la comprensión crítica (Eisner, 2021) de la arquitectura. Las niñas y los niños que no conozcan estas herramientas serán mudos en sus espacios. Otras personas que sí conozcan las herramientas decidirán cómo será el entorno habitado por todos.

Tres incompetencias básicas para la educación del arte.

Las incompetencias básicas -o principios- para la educación del arte son la naturaleza, la utopía y la poesía. (Raedó, 2024). La naturaleza de los humanos es el lenguaje. Entendemos todo, incluso la naturaleza biológica, según el lenguaje cultural que nos haya formado. Nuestra conciencia sólo es posible dentro del lenguaje, por ejemplo, en los lenguajes del arte. El lenguaje de la arquitectura amplía nuestra conciencia del espacio. La utopía es la capacidad de imaginar algo que no existe bueno para todos y llevarlo a cabo. Es lo que hacen los artistas gracias al dominio de la imaginación mediante la técnica. La poesía es una actitud de búsqueda constante -el "ímpetu de juego" de Schiller (2018)- para entender el laberinto que habitamos y del que no podemos salir en vida. Los arquitectos “salen” del laberinto para observarlo desde fuera, representarlo y modificarlo gracias al dominio de la disciplina espacial (Tschumi,1994).

Tres concepciones del espacio.

"La representación del espacio en la infancia" de Piaget e Inhelder (1967) es un estudio del desarrollo cognitivo del espacio en la infancia publicado en 1948. Tras estudiar a niños europeos, los autores determinaron las edades de desarrollo de las tres concepciones del espacio que son el topológico, el proyectivo y el euclidiano. El niño de la Primera Infancia siente su cuerpo unido al espacio que lo envuelve y diferencia poco a poco su yo del ambiente exterior. Los autores llaman a esta fase espacio topológico. Desde los seis años el niño desarrolla el espacio proyectivo. Él se hace consciente de que tiene un punto de vista propio que se mueve y se separa del espacio que lo rodea. Entiende que sus compañeros tienen su propio punto de vista, que el yo se puede poner en el lugar del tú para comprender el espacio desde otro punto de vista. A partir de los nueve y diez años el niño desarrolla el espacio euclidiano, un sistema de referencia mensurable que acoge dentro de sí todas las perspectivas posibles -es sería, por ejemplo, un Estado de derecho-. Nuestra investigación se centra en el desarrollo del espacio proyectivo a través de la perspectiva para despertar la percepción consciente del espacio en los estudiantes de seis a nueve años.

La concepción del espacio en tres categorías según Piaget e Inhelder.

2. Talleres en dos colegios de Bogotá.

Para introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá es imprescindible colaborar con sus maestras. Desde agosto hasta diciembre de 2023 me reuní diez veces con maestras del Colegio Técnico Menorah y con maestras del Colegio San Bartolomé La Merced. Yo les expliqué los avances de la investigación y ellas me dieron sus impresiones. Así diseñamos los talleres sobre el espacio proyectivo para estudiantes de seis a nueve años. Los talleres exploran el espacio del propio colegio, institución que actúa como lugar de socialización y puerta de entrada en la sociedad. Los talleres de 2024 fueron de veinte horas en cada colegio en codocencia con las maestras. En el Menorah participó la maestra Martha Guerrero del grupo 101 con treinta niñas de seis o siete años. En el San Bartolomé La Merced participó la maestra Giovanna Suárez y su grupo de veinticinco niños y niñas de seis a nueve años juntos. Fabiola Uribe nos acompañó en los talleres con el Colegio Técnico Menorah.

Las "Eles", actividad inventada para los talleres, fue ideada para ejercitar la concepción proyectiva mediante la expresión espacial. La niña mueve elementos sencillos e iguales -las eles- en una sintaxis espacial que compone arquitecturas diferentes. Con una hoja tamaño carta (casi A4) la niña crea un tablero cuadrado de dieciséis cuadrados. Con otra hoja carta hace el mismo tablero y lo corta en ocho pedazos que son las ocho eles. Empieza el juego de las eles sobre el tablero: primero pone una ele, luego otra, luego otra, etc. Pequeñas variaciones de la eles generan espacios de distinto carácter. Cuando las niñas han entendido esto, inventan espacios de un nuevo colegio: espacios para aprender teatro, biología, cocina, etc. Finalmente, ellas unen todas las maquetas y crean el nuevo colegio. Durante el juego con las eles, las niñas también aprenden el concepto de la representación en planta de la maqueta.

Las “eles” en el Colegio Técnico Menorah con niñas de 6 y 7 años.

Las “eles” en el Colegio San Bartolomé La Merced con niñas y niños de 6 a 9 años.

3. “Exploradores de la arquitectura. Topito, Euclides y la Osa Proyectiva”.

Nuestra instalación en la bienal tiene tres partes que corresponden a las tres concepciones del espacio: “Cajas” -topológica-, “Eles” -proyectiva-, “Abierto y cerrado” -euclidiana-. El título evoca las tres concepciones: Topito como animal que percibe el espacio con su cuerpo en túneles que hace él mismo, la Osa Proyectiva como animal que percibe el espacio al ras de suelo mientras se mueve -como el oso de anteojos-, Euclides como un búho que observa y escucha el mundo desde arriba y luego construye un plano en su cabeza para orientarse en el espacio.

Instalación “Exploradores de la arquitectura” en el Fondo de Cultura Económica – Centro Cultural García Márquez.

“Cajas”, ideada por Fabiola Uribe, promueve la experiencia topológica del espacio en niñas y niños de dos a cinco años que exploran con su cuerpo el entorno a través de túneles que ellos mismos crean al juntar a su gusto las siete cajas de cartón. Cada caja tiene una forma distinta y las entradas de luz crean atmósferas dramáticas. Después de jugar un buen rato con las cajas, los “topitos” salen de ellas y las dibujan desde fuera. El dibujo actúa como una reflexión sobre lo experimentado.

“Cajas” para la concepción del espacio topológico.

“Eles” traslada la actividad hecha en los dos colegios con el papel tamaño carta a unas eles de 1 metro en cada lado de sus cuadrados. Los pasos de la actividad son: 1/ los niños juegan con la maqueta que reproduce el tapete de los dieciséis cuadrados y las ocho eles blancas. Observan que poner una ele aquí o allá modifica el espacio que obtenemos. Diseñan una arquitectura específica en la maqueta. 2/ Entre todos construyen con las eles blancas grandes lo que han hecho con las eles pequeñas de la maqueta. Acabada la construcción, si quieren mueven las eles y cambian la composición del espacio. 3/ Una vez construida la arquitectura en blanco que más les gusta, ponen plásticos de colores sobre las eles. Asocian los colores a las emociones que quieren transmitir. 4/ La experiencia finalizaría con el dibujo de lo construido desde varios puntos de vista fuera del tapete.

“Eles” para la concepción del espacio proyectivo.

“Abierto y cerrado” es un juego de construcción diseñado por Fabiola Uribe a partir de la arquitectura de Rogelio Salmona. Sus edificios invitan al movimiento, a circular de abajo a arriba, a situarse en umbrales entre el interior y exterior. El taller inicia con la percepción de la arquitectura de Salmona. Luego cada niño solo o por parejas construye con las piezas de madera los espacios que imagina donde predomina la ambigüedad entre lo abierto y lo cerrado, el adentro y el afuera, lo público y lo privado. Colgamos fotos de edificios de Salmona al lado de las piezas para inspirarles. El juego incita la proyección de ambientes en un marco definido que incluye múltiples puntos de vista.

“Abierto y cerrado” para la concepción del espacio euclidiano.

Nota: todas las imágenes del artículo son de Jorge Raedó.

 

Referencias bibliográficas

Calbó, M., Juanola, R., Vallès, J (2011) Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas,ambiente. Documenta Universitaria.

Eisner, E. (2021) Educar la visión artística. Paidós.

Piaget, J., Inhelder, B. (1967) Child's Conception of Space. W.W. Norton & Company.

Raedó, J. (2024) Utopía, Poesía, Naturaleza: educación de arquitectura para la infancia. En Beltramini G., Zardini, M. (Eds.) The Future of architecture museums (pp. 87-94). Palladio Museum.

Schiller, F. (2018) Cartas sobre la educación estética de la Humanidad. Acantilado.

Tschumi, B. (1994) “The architectural paradox”. En Tschumi, B. Architecture and Disjuction. MIT Press.

Fabiola Uribe y Jorge Raedó. Textos y videos sobre educación de arquitectura y arte para infancia

Una selección de nuestros textos, conferencias y otros materiales donde explicamos nuestro quehacer en educación de arquitectura/arte para infancia y juventud.

Fabiola Uribe (Bogotá, Colombia)
Lunárquicos. Práctica experimental de arquitectura para infancia. Página facebook.

"Conversación ANIDAR con Fabiola Uribe (arquitecta) y Sandra Suárez (maestra): educación de arquitectura en Primaria de Minneapolis" (2024). Video y texto resumen.
"Conversación ANIDAR con Fabiola Uribe. Proyectos educativos en colegios, museos y comunidades" (2022). Video y breve texto resumen.
"Diseño y niñez. Ciudadanos activos. Una charla con Fabiola Uribe" (2021). Podcast.
"Bogotá, mi monstruo favorito. Entrevista con Fabiola Uribe y Jorge Raedó" (2021). Podcast.
"Proyecto Extramuros con Fabiola Uribe y Jorge Raedó en el colegio IPARM y Jardín infantil de la Universidad Nacional de Colombia" (2023). Video y texto.
Seminario de "Metodologías de Participación" en la Bienal Internacional de Educación de Arquitectura para Infancia y Juventud (2018). Video.
"Lunárquicos. Práctica experimental de arquitectura para niños" (2017). Texto.

Jorge Raedó (Zaragoza, España, 1969. Vive en Bogotá)
Osa Menor, educación de arte para infancia y juventud. Blog.
Osa Menor. Youtube.
La Tierra y otras escuelas. Blog en Fronterad
Anidar: arquitectura & niñez. Sección en Arqa.

Conversatorio en la Universidad Pedagógica Nacional sobre la investigación doctoral para introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá (24 sept 2024). Video y texto resumen.
Conferencia sobre los proyectos educativos desde 2008 a 2021 Video. (Más conferencias en youtube Osa Menor.)
"Enredando artes y educación con Jorge Raedó» en Pódcast Habitando" (2022). Podcast y texto resumen.
“Arts uncovers facts / El arte revela hechos. Entrevista en Architecture for kids” (2024). Podcast y texto resumen.
“¿Por qué enseñar arte a la infancia?” (2018). Texto.
“Utopía, Poesía, Naturaleza: educación de arquitectura para la infancia» (2022). Texto.
“Quien no se levanta con la utopía, se acuesta con la realidad” (2020). Texto.
"Cuídate" (2024). Texto.
“Más bibliotecas públicas en Bogotá” (2021). Texto.
“Colegios de Colombia. Aprendamos de los aciertos” (2024). Texto.
“La mano y el guante: pedagogía e infraestructura” (2019). Texto.
“¿Qué es Arquitectura?” (2014). Texto y videos.
“Los ocho talleres de Helsinki” (2014). Texto.
“Taller La Casa de la Música” (2014). Texto.
“Taller XS en Bogotá” (2017). Texto y video.
“Taller Laboratorio de Preguntas en Bogotá” (2018). Texto.
“Ludantia I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y Juventud. Así fue en Pontevedra” (2018). Texto y videos.
“Ludantia I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y Juventud. Así fue en Bogotá” (2018). Texto y videos.
”Conversaciones ANIDAR sobre infancia, educación y arquitectura. Fin de ciclo 2020-22"(2022). Texto y videos.

Sobre la formulación de la Escuela de arte para infancia de la Universidad Nacional de Colombia (2015)
“La Escuela de Arte para Niños y Jóvenes de la Universidad Nacional de Colombia, I”. Texto.
“Escuela de Arte para Infancia y Juventud. Formulación para la Universidad Nacional de Colombia. II". Texto.
"Proyecto «El Periódico, separata Arte» para la formulación de la Escuela de Arte para Niños y Jóvenes en Bogotá". Texto.
"El corto «Los Secretos de la Dulcería» con el colegio IPARM". Texto y video.
"Cuatro historias de amor y muerte, ópera escrita por adolescentes". Texto y video.
"Exposición sobre la Escuela de Arte para Niños y Jóvenes". Texto.

Sobre las cuatro óperas con Primaria de Finlandia (2011 - 2015) y una en España (2016):
"La ópera «Construyamos la Ciudad» con colegios de Helsinki y Seinäjoki". Texto y video.
"La ópera «¡Construyamos el colegio!” con el colegio Onerva (1)". Texto y video.
"La ópera «¡Construyamos el colegio!” con el colegio Onerva (2)". Texto y video.
"El colegio Kaisaniemi estrena ‘La Habitación de la Reina". Texto y video.
"Nueva ópera La Mare dels Peixos”. Texto y video.

Editor invitado en revistas de universidades:
i2. Investigación e Innovación en Arquitectura y Territorio. Universidad de Alicante (España). Miembro del comité editorial.
Dearq nº 35. Universidad de Los Andes (Colombia).
Temps d´Educació nº 60. Universitat de Barcelona (España).
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, VOL 6, nº 1 (217) Universidad Autónoma de Madrid (España).
Revista Tarbiya, nº 47 Universidad Autónoma de Madrid (España).

Co-editor del libro catálogo:
Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y Juventud

Reseñas de libros de educación:

El espacio mal diseñado deforma el pensamiento. La educación está en el ambiente (2024) "Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para la infancia" Giulio Ceppi y Michele Zini (eds.). Ediciones Morata.
La arquitectura sí afecta en la calidad de la educación de la infancia (2024) "El diseño de edificios para el futuro de la educación. Perspectivas contemporáneas de la educación", de Hau Ming Tse, Harry Daniels, Andrew Stables y Sarah Cox como editores. Ediciones Morata.
La arquitectura acelera nuestro desarrollo cognitivo (2024) "Tuning architecture with Humans. Neuroscience applied to architectural design", de Davide Ruzzon. Introducción de Juhani Pallasmaa. Editorial Mimesis International.
La educación del patrimonio crea el sentido de lugar (2024)"Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente" de Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva.Documenta Universitaria.
¿Qué tiene que saber el profesor sobre el espacio educativo? (2022) "Espacio educativo. Material didáctico y catalizador del cambio educativo, de Santiago Atrio Cerezo. AulaMagna. Proyecto Clave. Mc Graw Hill.
La enseñanza según Gert Biesta, o el campo de lo imprevisto (2022) "Redescubrir la enseñanza", de Gert Biesta. Ministerio de Educación y Formación Profesional y Ediciones Morata.
La educación para todos llegará (2022) "Educación Popular. Raíces y travesías, de Simón Rodríguez a Paulo Freire" de Marco Raúl Mejía J. Ediciones Aurora. Bogotá, Colombia.
No son 300 las universidades colombianas. ‘La educación en Colombia’, de Moisés Wasserman (2022) "La educación en Colombia" de Moisés Wasserman. Editorial Debate.
La quinta puerta. De cómo la educación en Colombia agudiza las desigualdades en lugar de remediarlas (2022) "La quinta puerta", de Juan Camilo Cárdenas, Leopoldo Fergusson, Mauricio García Villegas (editores). Editado por la Fundación Dejusticia.

II Congreso ANDA. Arquitectura y Niñez en América.

 

"II Congreso ANDA. Arquitectura y Niñez en América. Arquitectura y niñez en la educación: visiones y experiencias en Latinoamérica" el 3 de octubre de 2024.Dirigido por Carolina Pizarro.

Expositores: 

BRASIL: Rodrigo Mindlin Loeb, Arquitecto y Urbanista, Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Mackenzie y del Instituto de Arquitectos de Brasil. 

CHILE: Piera Medina Ziller, Arquitecta urbanista UC | Directora Ejecutiva Fundación Escala Común: urbanismo y niñez. 

COLOMBIA: Jorge Raedó, Artista y Profesor, Osa Menor, educación de arte para infancia y juventud.Fabiola Uribe, Arquitecta especialista en Diseño Urbano, LunÁrquicos, práctica experimental de arquitectura con niños. 

MÉXICO Christian de la Torre, Arquitecto Re Genera Espacio, Facultad de Arquitectura Benemérita Universidad Autónoma de Puebla BUAP. Adriana Hernández, Arquitecta Re Genera Espacio, Facultad de Arquitectura Benemérita Universidad Autónoma de Puebla BUAP 

PERÚ: Andrea Loyola, Arquitecta Gerente General y Co directora de Anidare.

Con la colaboración de:

A la Comisión de Arquitectura y Niñez del Colegio de Arquitectos de Costa Rica

Al Colegio de Arquitectos de Costa Rica,

Al Colegio Federado de Ingenieros y de Arquitectos de Costa Rica a través del apoyo del Departamento de Representaciones y Asuntos Internacionales

 

La maestra es arquitecta

Taller "La maestra es arquitecta" en el Foro Educativo Distrital, Bogotá, el 24 de septiembre de 2024. Organizado por la Secretaría de Educación. Coordinación de Dokuma.

El taller provoca la reflexión sobre la importancia de los espacios de aprendizaje entre las maestras asistentes al Foro. La actividad dura unos diez minutos por maestra participante. Usamos el material "las eles" creadas para mí investigación doctoral en curso cuyo objetivo es introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá. La arquitecta Fabiola Uribe me acompañó en la realización del taller.

 

 

Educación de arquitectura en Primaria de Bogotá. Conversatorio en la Universidad Pedagógica Nacional

El 24 de septiembre de 2024 grabamos un conversatorio por el canal youtube de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia sobre la investigación de doctorado que llevo a cabo desde octubre de 2022 con la Facultad de Educación de la Universitat de Girona y la Facultad de Arte y Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia. El objetivo de la investigación es introducir la educación de arquitectura -como nexo de contenidos- en Primaria de Bogotá. El objetivo de esta charla fue socializar algunos de los avances de la investigación, principalmente de las 40 horas de talleres llevados a cabo con 55 estudiantes de 6 a 9 años del Colegio Técnico Menorah y el Colegio San Bartolomé La Merced.

En el conversatorio participaron la Dra Sandra Durán de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional como anfitriona, el Dr Albert Macaya del Departamento de Historia e Historia del Arte de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona como director principal del doctorando, el Dr Víctor Hugo Velásquez de la Facultad de Arte y Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia en representación de la Dra Silvia Arango que es la co-directora, la profesora Martha Guerrero del Colegio Técnico Menorah, la profesora Giovanna Suárez del Colegio San Bartolomé La Merced y el doctorando Jorge Raedó -quien aquí escribe-. El ingeniero "Lucho" se encargó del sonido y la imagen. Agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional la oportunidad de este conversatorio que deseamos sea útil para los estudiantes y profesionales de la educación o la arquitectura.

Resumiré las intervenciones por orden de aparición.

La Dra Sandra Durán dio la bienvenida dentro del marco académico de la Licenciatura en Educación Infantil - Seminario optativo "Diálogo entre Arquitectura y Pedagogía". El espacio y tiempo son pilares del fundamento pedagógico de la Educación Infantil que nos interrogan por la estética, la habitabilidad, el sentido del lugar, etc. Grandes pedagogos como Froebel, Montessori y Malaguzzi estudiaron el espacio como elemento básico del aprendizaje. Por eso los maestros deberían preguntarse cómo el espacio afecta a niñas y niños, crea vínculos, sentido de pertenencia, apegos, identidades, etc.

El Dr Albert Macaya planteó tres posibles objetivos generales de la educación del arte para la infancia. El primer objetivo es como modo de conocimiento o mediador cognitivo, el arte como poderosa herramienta para acompañar al estudiante en su descubrimiento del mundo. Max van Manen decía que los niños son niños porque están en un pretexto de llegar a ser y experimentan el mundo como una posibilidad. Entonces, actuamos con sentido pedagógico cuando mostramos intencionalmente formas posibles de ser. El segundo objetivo es como experiencia estética única que no se encuentra en otra parte. Elliot W. Eisner define así la educación del arte y afirmaba que el arte tiene un valor educativo intrínseco. El tercer objetivo es el defendido por Loris Malaguzzi y los cien lenguajes del niño: si el arte son lenguajes, la arquitectura es uno de esos lenguajes. ¿Cómo ligar la educación artística con la de la arquitectura? El Dr Macaya citó el ejemplo de Eileen Adams que introdujo la Educación del Entorno Construido para que la infancia conozca el ambiente que habita y tenga la capacidad de transformarlo con un pensamiento crítico gracias al dominio del dibujo y otras técnicas expresivas. Otros ejemplos citados que mezclan el arte y el espacio para mediar en el desarrollo de la infancia fueron Tonucci y su visión de la ciudad como el espacio de la infancia, Gardner y el Proyecto Zero de Harvard, el proyecto Reggio Tutta, la herencia difusa de la Bauhaus donde los valores formales de la arquitectura se basan en un abc sistematizado que integra varias disciplinas, las instalaciones de juego libre de Palle Nielsen en los 60 y 70 del siglo XX, las instalaciones de juego actuales de Javier Abad, los parques infantiles de Noguchi, las instalaciones artísticas de Toshiro Horiuchi, Yayoi Kusama o Ernesto Neto.

La Dra Sandra Durán señaló que el juego es experiencia cultural, y es reto con riesgo, cualidades imprescindibles también en la educación de la infancia. La relación consciente entre el cuerpo, el espacio y los objetos está presente en toda buena educación.

Luego yo expliqué el porqué de la investigación. Nuestro objetivo es introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá como un lenguaje del arte cuya esencia es el espacio. Nos concentramos en los colegios porque ahí están -o deberían estar- todos los niños y las niñas de la ciudad. Tras dieciséis años de ejercer como profesor de arte para la infancia en varios países he visto que los proyectos de educación de arquitectura para infancia que nacen desde el sector de la arquitectura son poco aceptados en el sector de la educación, y viceversa. Sucede porque cada sector tiene objetivos distintos. Por eso la base teórica de la investigación es una intersección de los campos de la educación y la arquitectura hasta encontrar nociones concretas comunes. Los hallazgos de Piaget e Inhelder de los años 40 del siglo XX sobre la representación del espacio en la infancia son importantes en nuestra investigación: de los 3 a 6 años la niña se desarrolla principalmente en el espacio topológico, de los 6 a 9 años se desarrolla en el espacio proyectivo, de los 9 años 12 años se desarrolla más en el espacio euclidiano. Nos concentramos en estudiantes de 6 a 9 años y en su percepción, expresión y comprensión del espacio proyectivo: la niña se hace consciente de que tiene un punto de vista que cambia de lugar, que las compañeras tienen sus propios puntos de vista y que todos los puntos de vista juntos tienen que dialogar para vivir en armonía. El colegio es el lugar de socialización por excelencia, donde el niño se construye como ciudadano responsable de sí mismo y de la comunidad. Por eso proponemos que los estudiantes de 6 a 9 años investiguen el espacio de su colegio y desarrollen la conciencia espacial mediante el estudio del espacio proyectivo. Mostré imágenes de los talleres que realizamos en el Colegio Técnico Menorah con la profesora Guerrero -y la colaboración de la arquitecta Fabiola Uribe- y en el Colegio San Bartolomé La Merced con la profesora Suárez. Fueron unas 20 horas de talleres en cada colegio. Actualmente analizamos el registro de los talleres para proponer una didáctica específica que sea útil en todos los centros de Primaria de Bogotá.

La Dra Sandra Durán recordó que la UPN lleva años educando a las futuras maestras de Educación Infantil en el buen uso del espacio con fines pedagógicos. Esta formación es el primer nivel en la relación de la educación con la arquitectura. Un segundo nivel es la arquitectura como contenido o nexo de contenidos que ayuda a las maestras a hacer su trabajo docente.

La profesora Martha Guerrero del Colegio Técnico Menorah tiene a su cargo al grupo 101 con treinta niñas de 6 o 7 años en su primer año en Primaria. Este colegio público fue creado en 1974 por un grupo de mujeres hebreas que querían educar a las niñas de familias con vulnerabilidad económica de Bogotá. Las veinte horas de talleres fomentaron el desarrollo de la motricidad gruesa y fina -bastante lastradas en las niñas por la aún próxima pandemia del covid-. El trabajo con el papel mediante varias técnicas de manipulación, el uso de la regla, colorear, etc ayudó a ello. Como el proyecto transversal del colegio es LEO para mejorar la expresión oral y las capacidades lectoras y de escritura, los talleres encajaron bien porque incitaba a las estudiantes al diálogo para resolver los problemas espaciales propuestos. Martha considera que fueron actividades educativas lúdicas y divertidas que las niñas disfrutaron y sus padres valoraron positivamente.

La profesora Giovanna Suárez del Colegio San Bartolomé La Merced tiene a su cargo varios grupos que constan de unos 25 estudiantes cada uno con niñas y niños de 6 a 9 años. Este colegio privado de los jesuitas enmarcó los talleres dentro de los "retos", actividades que fomentan las habilidades blandas como el trabajo colaborativo, resolución de problemas y la aplicación de habilidades. Giovanna mostró imágenes de los talleres y destacó algunas actividades como salir del aula para explorar otros espacios del colegio, dibujar perspectivas a mano alzada de esos espacios, imaginar "el aula imaginada" y expresarla en dibujo (dos dimensiones) y en maqueta (3 dimensiones). En general, considera que la arquitectura así planteada es un buen nexo de contenidos porque es una propuesta flexible que ayuda a alcanzar los objetivos de los "retos", así como al desarrollo de las tres competencias básicas de la educación del arte (percepción, producción, comprensión) defendidas por la investigación y basadas en las propuestas por Elliot W.Eisner.

Tras la intervención de las dos maestras, yo comenté que los estudiantes de 6 años de los dos colegios son capaces de entender los conceptos punto de vista, perspectiva o plano. Cada vez que se los explicamos personalmente a cada estudiante los entendieron y representaron. La dificultad está en que se aprendan en grupos de treinta estudiantes en tiempos escolares siempre limitados. La investigación quiere concluir con la propuesta de una didáctica específica que ayude a las maestras a hacer su trabajo en sus condiciones diarias.

El Dr Víctor Hugo Velásquez reflexionó sobre la relación entre la arquitectura y la educación como un camino de doble vía. Los profesionales de la arquitectura tienen conocimientos y habilidades que la sociedad no suele tener. Pero ese saber tiene que llevarse a cabo en diálogo con las comunidades donde se interviene para que el proyecto arquitectónico sea verdaderamente útil. Por eso es sano y necesario el debate continuo entre la sociedad y la disciplina. La arquitectura tiene que estar presente en la toma de decisiones para lograr la buena calidad de vida de las poblaciones. Para ello hay que conectar mejor la formación en la universidad con la realidad de la ciudad, fomentar la arquitectura como parte integral de la cultura ciudadana que somos todos, incluir a todas las disciplinas en la toma de conciencia de nuestras responsabilidades para una vida en paz. Los formadores, en especial los profesores de los colegios, juegan un papel esencial para que la infancia y la juventud aprendan la arquitectura como un bien cultural compartido. Y sobre todo, para que toda la sociedad comprenda que la educación del arte es básico para el desarrollo cognitivo completo. Tras una observación de la Dra Durán, el Dr Velásquez subraya el saber que la arquitectura aporta a la comunidad cuando se dan los canales: con técnicas -como el dibujo y la perspectiva- para percibir, comprender y transformar el espacio, con el lenguaje del arte del espacio para el desarrollo cognitivo del individuo y de la comunidad, con propuestas de convivencia propias de las Humanidades.

El conversatorio finalizó con una corta reflexión de cada participante. Albert Macaya animó a utilizar las artes y la arquitectura en la escuela, que aunque saturadas de contenidos, pueden hacerlo de manera lúdica con materiales como Amag! Revista de Arquitectura para Niños. Yo afirmé que cualquier mejora en educación pasará por las maestras y los maestros, y por las universidades donde se forman. Martha Guerrero dijo que la arquitectura sí sirve para desarrollar de forma lúdica la oralidad y la motricidad de las estudiantes. Giovanna Suárez destacó el papel del arte para educar la expresión y nos animó a extender la investigación a otras edades escolares. Víctor Hugo Velásquez afirmó que la experiencia de la Universidad Nacional de Colombia en la formación de arquitectos puede contribuir a la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá.

La educación del patrimonio crea el sentido de lugar

 

“Solo una observación respetuosa del pasado permite continuar abriendo caminos que nos conduzcan a modelos educativos ajustados a las necesidades del momento, enfocados a la vida y preparados para afrontar el futuro”. (pág. 11) Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva, Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente

Visiones interdisciplinaria en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente es un libro publicado en catalán en 2005 y en castellano en 2011. Sus autores son Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva. Los tres son reconocidos profesores de la Universitat de Girona de los campos de la educación y las artes. Sus largas trayectorias –dos de ellos ya están jubilados– han contribuido a fortalecer la educación del arte para la infancia y la juventud en España, tanto en la educación formal, la no formal y la informal. El libro defiende una educación inclusiva centrándose en el patrimonio como educación del arte, la cultura y el ambiente. Consta de tres capítulos. El primero se titula ‘Patrimonio y educación: vínculos y recorridos comunes’. El segundo, ‘Patrimonio, diversidad cultural y educación’. El tercero es ‘Patrimonio, sentido de lugar y educación estética. Hacia una educación artística y ambiental del patrimonio: pistas y señales’.

Los autores consideran “la naturaleza como un ser socialmente construido en diferentes culturas, como otro sistema simbólico-cultural, representado en el lenguaje y en otros sistemas simbólicos” (pág. 66). Cada cultura elabora una metáfora distinta de la naturaleza –a menudo contradictorias entre sí– que consolida nuestro sentido de lugar y de la pertenencia. Estudiaremos la naturaleza como al resto del patrimonio: como obra en sí –exige respeto y conservación– y como lectura de la obra –otorga valor e interpretación–. Así elaboraremos una imagen metafórica de la naturaleza –y del patrimonio– que une las partes en un todo: conceptos, valores, sentimientos, etcétera, se integran en una sola metáfora que da sentido a la comunidad. “La educación ambiental no es la enseñanza de conceptos naturalistas y ambientales, sino el medio para configurar, a través del proceso educativo, una nueva ética ambiental” (Folch citado por los autores, pág. 62). Lo mismo diremos de la educación del arte y el patrimonio: configuran en el estudiante y el maestro una nueva ética y estética ciudadana que los nutre de significado existencial. En palabras de los autores: “Las prácticas estéticas, a las que llamamos arte, conectan el mundo físico con el mundo espiritual, las sensaciones con las cogniciones, los sentimientos con los valores culturales. Esto es evidente tanto en el desarrollo de los niños como en las prácticas adultas y es por esto que se puede entender este proceso como un sistema de producción simbólica” (pág. 44).

Los museos son instituciones idóneas para la educación del patrimonio, el arte y el ambiente. Estudiamos sus colecciones como fuentes de información y como interpretación. “Para E. Hooper-Greenhill, los objetos son necesarios para verificar conceptos abstractos en todos los estadios de desarrollo del conocimiento. Los objetos tienen una materialidad ante la cual reaccionamos, particularmente por el tacto, y que pide una respuesta tanto del cuerpo como de la mente” (pág, 30). Observamos la materialidad en las colecciones de objetos y en el espacio museístico que las contiene. Observamos un conocimiento inmaterial en el funcionamiento institucional del museo. Todo ello exige nuestra interpretación. Los autores hablan de cuatro tipos posibles de educación patrimonial desde el museo, es decir, de cuatro objetivos distintos para su funcionamiento institucional: 1/ como transmisor de datos y valores de un patrimonio que el ciudadano tiene que asumir, 2/como comunicación y difusión de un patrimonio que incumbe a toda la sociedad, 3/ como lugar para la interpretación donde cada persona hace su propia lectura del patrimonio común, 4/ como lugar de intercambio de inquietudes y críticas de los actores que dan vida a la institución museística –público, equipo del museo, artistas, curadores externos, académicos, políticos, etcétera–. “Consideramos el patrimonio como un (eco)sistema cultural y físico, definido el hecho patrimonial y artístico como un proceso que incluye su contexto de producción, distribución, consumo y crítica” (pág. 65).

Este libro de 2005 es vigente hoy. En 2024, en muchos países, la educación del arte para la infancia y la juventud se considera sobre todo un entrenamiento emocional más que un campo de conocimiento propio. ¿Alguien se imagina la educación de la ciencia –matemáticas, física, química, biología, geología, etcétera– como excusa para ejercitar habilidades blandas y no como un campo de conocimiento per se que el estudiante tiene que explorar y dominar para estar en el mundo? Puede que las leyes de educación y los discursos digan maravillas de las artes. Lo cierto es que la educación artística está poco presente en la educación obligatoria. Y cuando sí está presente, suele utilizarse como vehículo para conseguir otros objetivos: que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo, resolver conflictos, controlar sus emociones, etcétera. Todo eso está bien, pero deja de lado la función del arte: conocer y transformar el mundo. Las artes son lenguajes formales y su fuerza radica en el ámbito simbólico. O los ciudadanos conocen los lenguajes del arte para dar forma a su mundo simbólico, u otros le darán forma por ellos.

Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente
Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva.
Documenta Universitaria, 2011.

Conversación ANIDAR con Pablo Páramo (Colombia). Educar en comportamiento urbano responsable

 

Conversación ANIDAR con Pablo Páramo el 19 de septiembre de 2024.

El 19 de septiembre de 2024 conversamos con el Dr Pablo Páramo, profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Él es un reconocido experto en psicología ambiental con investigaciones sobre las relaciones de las personas con el ambiente natural y construido, la componente pro-ambiental y evaluaciones del ambiente, los espacios como lugares de aprendizaje, etcétera. Ha creado términos académicos como el comportamiento urbano responsable, los sociolugares o la investigación alternativa.

Su libro más reciente es "La investigación de la vida en público", escrito con la Dra Andrea Burbano y publicado por la editorial Aula. Trata de estrategias en investigación sobre el espacio público. Otros libros suyos que centran la conversación: "Sociolugares públicos" de 2017, "Historia social situada en el espacio público de Bogotá desde su fundación hasta el siglo XIX" de 2006 (escrito con Mónica Cuervo Prados), "El tercer maestro: la dimensión espacial del ambiente educativo y su influencia sobre el aprendizaje" de 2021 editado por él y la Dra Andrea Burbano.

Pablo hereda de su familia su interés por el espacio público. Su tatarabuelo y su bisabuelo fueron alcaldes de Bogotá. Su padre fue alcalde de una localidad de Bogotá. Los estudios de Pablo en USA y Reino Unido consolidaron ese interés por el espacio público como escenario de aprendizaje. Muchas ciudades en el mundo han planteado conceptos como "ciudad educadora" para que la urbe sea un agente educador en toda las etapas de la vida de sus ciudadanos. Es decir, considerar la ciudad o pueblo como un organismo ecosistémico cultural hecho de capas y agentes educadores (la historia, la sociología, la biología, las religiones,etc.). Bogotá creó el concepto "cultura ciudadana" de la mano de Antanas Mockus, filósofo y rector de la Universidad Nacional de Colombia que llegó a ser alcalde de la ciudad. Pablo comentó algunos de los programas de "cultura ciudadana"que puso en marcha el alcalde Mockus para cambiar los comportamientos ciudadanos. En general, estos programas funcionaron bien cuando se aplicaron. Como estos programas no se plantearon con fines metacontingentes para que la ciudadanía los asumiera como devenir colectivo que se regula entre sí, sino más bien como programas “publicitarios” de una visión política de la sociedad, cuando los programas concluyeron se olvidaron los buenos comportamientos adoptados. Esto es, no se aprendieron. Algunos sí quedaron, como ponerse el cinturón de seguridad o caminar por el paso peatonal.

Pablo nos contó uno de sus proyectos para crear comportamientos urbanos responsables. Consiste en una señalética de colores donde se anima al ciudadano a cumplir las normas. ¿Cómo lo convencerá? La señalética explica los beneficios personales y colectivos que su actitud causará. Nunca se le amenaza con castigos. Claro está, la norma escrita da fuerza a los comportamientos responsables sugeridos. En última instancia, este tipo de proyectos de fines metacontigentes fomentan la solidaridad y la confianza. Sólo con ellas nacen decisiones comunes acertadas. Sin ellas, surgen decisiones erróneas. Son "empujoncitos" que dan ejemplo a todos. Es como crear una reacción en cadena de comportamientos urbanos responsables que adquirimos por mímesis. La presión del autocontrol social pesa mucho en nuestro comportamiento. Nuestras acciones responden a patrones simbólicos porque todo lo que hacemos está cargado de significado para quien nos ve. Actualmente el Dr Páramo dialoga con la Secretaría de Cultura de Bogotá para desarrollar nuevos programas de esta índole. Esperamos que una conducta tan aborrecible como es el acoso sexual a mujeres y a niñas se extirpe de nuestra sociedad gracias a estos nuevos programas y proyectos metacontingentes -que educan y transforman comportamientos-.

Los sociolugares se formulan desde una observación psicológica del espacio público. Términos parecidos como el "tercer lugar" se definen desde la sociología. El sociolugar se parece a un escenario de teatro: unos personajes caracterizados según tipos y arquetipos actúan según patrones moldeados generación tras generación, bajo unas reglas no escritas pero asumidas, en ambientes concretos que definen el carácter de los personajes, en segmentos temporales concretos de la experiencia. Los sociolugares existen para favorecer el encuentro social y los procesos democráticos. Por ejemplo, las cafeterías o las salas de baile. Un colegio o un centro comercial no serían sociolugares porque allí se va con otros fines. Tal vez una biblioteca sí lo sería porque no sólo se va a leer, también se va pasar el rató con los amigos o a vivir nuevas experiencias culturales. El estado tiene la obligación de crear los sociolugares para todos los ciudadanos, pero sobre todo a los más vulnerables como la infancia, los ancianos, los enfermos y las familias de grandes problemas económicos. Los sociolugares son casi la única oportunidad que tendrán para integrarse en la vida comunitaria.

Las evaluaciones post-ocupacionales (POE según las iniciales en inglés) de los edificios institucionales ayudan a mejorar el uso de los espacios ya existentes y los que se diseñarán. Para hacernos una idea, según dice el libro "El tercer maestro", un buen POE estudia tres áreas: concepción del edificio, su funcionalidad, lo técnico que lo soporta. El POE usa tres herramientas: plan de análisis, monitoreo de la calidad ambiental, calidad del aire y rendimiento térmico. La POE sería de gran utilidad para los colegios y los jardines infantiles de Bogotá. Si un equipo especializado realizará la POE de la planta construida a lo largo de los años aportaría información para mejorar su uso y para optimizar el diseño de los nuevos centros. La POE acude a la primera fuente de información como son las maestras, los estudiantes y las familias. Esta evaluación aporta datos cotejados de variables físicas del ambiente, sonido, luz, temperatura, CO2, etcétera. Hacer las POE requiere una inversión de dinero. No hacerlas supone un gasto innecesario a largo plazo. La arquitectura sí afecta a la calidad del aprendizaje y al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los espacios mal diseñados enseñan malos hábitos. Los buenos espacios nos enseñan a ser mejores. Lo que aprendemos en los espacios escolares, por ejemplo sobre nuestra relación con la naturaleza, lo recordaremos siempre. Eduquemos desde muy temprano el comportamiento urbano responsable.

……………………………...

Pablo Páramo obtuvo su título de Ph.D. en Psicología Ambiental del Centro de Graduados de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, (CUNY) como becario Fullbright, y el título de Maestría en Ciencia, de la Universidad de Surrey (Inglaterra), como becario del Consejo Británico. Su título de pregrado en Psicología lo obtuvo de la Universidad Católica de Colombia. La actividad académica del profesor Páramo se ha desarrollado en los campos de la Psicología Ambiental, área de investigación que vincula el conocimiento en psicología, educación, arquitectura, geografía, ecología y urbanismo. Sus intereses de investigación se centran estudiar las relaciones entre las personas con el ambiente natural y construido. Sus investigaciones exploran el comportamiento proambiental, el caminar en la ciudad, la valoración del espacio como escenario de aprendizaje y convivencia, los sociolugares públicos y privados, y la valoración del estado del ambiente natural y construido. Es el creador de las nociones de: Comportamientos Urbano Responsables, Investigación Alternativa, Sociolugares y Reglas Proambientales. Recibió recientemente la condecoración Augusto Ángel Maya de la Secretaría de Ambiente de Bogotá, por su contribución al pensamiento ambiental colombiano, y el reconocimiento como investigador Senior y Emérito por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Colombia. Actualmente se desempeña como profesor del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. 

…………………………..

Conversación ANIDAR en facebook Arqa: https://www.facebook.com/arqa.arquitectura/videos/1739055336922538
Conversación ANIDAR en youtube Arqa: https://www.youtube.com/watch?v=ii-F0Ysnjxo