Dearq nº35 "Arquitectura con niños" entre los ganadores a la mejor revista en la Bienal Arquitectura de Quito de 2024. Co-editores invitados del Dearq nº 35: Tatiana Urrea y Jorge Raedó. Editores de Dearq: Camilo Salazar, Lucas Ariza Parrado, Manuela Tafur. Universidad de los Andes. Ganadores: https://lnkd.in/eB_YRmgP
Dearq nº 35 "Arquitectura con Niños" visibiliza investigaciones y proyectos que aúnan a la infancia, la arquitectura y la educación desde diversos enfoques y contextos.
Artículo resumen del nº 35: https://www.fronterad.com/dearq-35-arquitectura-con-ninos/
El lema de esta segunda bienal era “ecos espaciales de las infancias”. Mi conferencia versó sobre la investigación doctoral que curso con la Universitat de Girona en España y con la Universidad Nacional de Colombia para introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá. El conversatorio online en la Universidad Pegagógica Nacional de Colombia el 24 de septiembre resume la investigación. La conferencia en la bienal está en las redes sociales (desde el minuto 50 -sin sonido hasta la 1h:03min-). La instalación contó con cuatro autores: los programas Nidos y Crea de Idartes, Sara San Gregorio de España y nosotros desde Bogotá. Nuestra aportación se inspiró en la investigación doctoral y se tituló "Exploradores de la arquitectura. Topito, Euclides y la Osa Proyectiva".
Entrevista con Jorge Raedó desde el minuto 6. La bienal constó de conferencias, conversatorios, talleres y la instalación para la infancia.
1. Pinceladas sobre la investigación que da pie a la instalación.
Educación de arquitectura en Primaria de Bogotá.
En una situación ideal, la educación de la arquitectura en la infancia se daría en tres afluentes: como arte, como ambiente y como patrimonio (Calbó et al. 2011). Nuestra investigación se encauza en la educación de arquitectura como lenguaje del arte. El espacio es la materia que distingue a la arquitectura de otras artes. Introducimos la educación de arquitectura como nexo de contenidos -no como asignatura- en Primaria para fortalecer la conciencia del espacio. Queremos que los estudiantes sean conscientes del ambiente físico y simbólico que comparten con otros seres y que transformarán para el bien común si conocen algunas de las herramientas de la percepción, la expresión y la comprensión crítica (Eisner, 2021) de la arquitectura. Las niñas y los niños que no conozcan estas herramientas serán mudos en sus espacios. Otras personas que sí conozcan las herramientas decidirán cómo será el entorno habitado por todos.
Tres incompetencias básicas para la educación del arte.
Las incompetencias básicas -o principios- para la educación del arte son la naturaleza, la utopía y la poesía. (Raedó, 2024). La naturaleza de los humanos es el lenguaje. Entendemos todo, incluso la naturaleza biológica, según el lenguaje cultural que nos haya formado. Nuestra conciencia sólo es posible dentro del lenguaje, por ejemplo, en los lenguajes del arte. El lenguaje de la arquitectura amplía nuestra conciencia del espacio. La utopía es la capacidad de imaginar algo que no existe bueno para todos y llevarlo a cabo. Es lo que hacen los artistas gracias al dominio de la imaginación mediante la técnica. La poesía es una actitud de búsqueda constante -el "ímpetu de juego" de Schiller (2018)- para entender el laberinto que habitamos y del que no podemos salir en vida. Los arquitectos “salen” del laberinto para observarlo desde fuera, representarlo y modificarlo gracias al dominio de la disciplina espacial (Tschumi,1994).
Tres concepciones del espacio.
"La representación del espacio en la infancia" de Piaget e Inhelder (1967) es un estudio del desarrollo cognitivo del espacio en la infancia publicado en 1948. Tras estudiar a niños europeos, los autores determinaron las edades de desarrollo de las tres concepciones del espacio que son el topológico, el proyectivo y el euclidiano. El niño de la Primera Infancia siente su cuerpo unido al espacio que lo envuelve y diferencia poco a poco su yo del ambiente exterior. Los autores llaman a esta fase espacio topológico. Desde los seis años el niño desarrolla el espacio proyectivo. Él se hace consciente de que tiene un punto de vista propio que se mueve y se separa del espacio que lo rodea. Entiende que sus compañeros tienen su propio punto de vista, que el yo se puede poner en el lugar del tú para comprender el espacio desde otro punto de vista. A partir de los nueve y diez años el niño desarrolla el espacio euclidiano, un sistema de referencia mensurable que acoge dentro de sí todas las perspectivas posibles -es sería, por ejemplo, un Estado de derecho-. Nuestra investigación se centra en el desarrollo del espacio proyectivo a través de la perspectiva para despertar la percepción consciente del espacio en los estudiantes de seis a nueve años.
La concepción del espacio en tres categorías según Piaget e Inhelder.
2. Talleres en dos colegios de Bogotá.
Para introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá es imprescindible colaborar con sus maestras. Desde agosto hasta diciembre de 2023 me reuní diez veces con maestras del Colegio Técnico Menorah y con maestras del Colegio San Bartolomé La Merced. Yo les expliqué los avances de la investigación y ellas me dieron sus impresiones. Así diseñamos los talleres sobre el espacio proyectivo para estudiantes de seis a nueve años. Los talleres exploran el espacio del propio colegio, institución que actúa como lugar de socialización y puerta de entrada en la sociedad. Los talleres de 2024 fueron de veinte horas en cada colegio en codocencia con las maestras. En el Menorah participó la maestra Martha Guerrero del grupo 101 con treinta niñas de seis o siete años. En el San Bartolomé La Merced participó la maestra Giovanna Suárez y su grupo de veinticinco niños y niñas de seis a nueve años juntos. Fabiola Uribe nos acompañó en los talleres con el Colegio Técnico Menorah.
Las "Eles", actividad inventada para los talleres, fue ideada para ejercitar la concepción proyectiva mediante la expresión espacial. La niña mueve elementos sencillos e iguales -las eles- en una sintaxis espacial que compone arquitecturas diferentes. Con una hoja tamaño carta (casi A4) la niña crea un tablero cuadrado de dieciséis cuadrados. Con otra hoja carta hace el mismo tablero y lo corta en ocho pedazos que son las ocho eles. Empieza el juego de las eles sobre el tablero: primero pone una ele, luego otra, luego otra, etc. Pequeñas variaciones de la eles generan espacios de distinto carácter. Cuando las niñas han entendido esto, inventan espacios de un nuevo colegio: espacios para aprender teatro, biología, cocina, etc. Finalmente, ellas unen todas las maquetas y crean el nuevo colegio. Durante el juego con las eles, las niñas también aprenden el concepto de la representación en planta de la maqueta.
Las “eles” en el Colegio Técnico Menorah con niñas de 6 y 7 años.
Las “eles” en el Colegio San Bartolomé La Merced con niñas y niños de 6 a 9 años.
3. “Exploradores de la arquitectura. Topito, Euclides y la Osa Proyectiva”.
Nuestra instalación en la bienal tiene tres partes que corresponden a las tres concepciones del espacio: “Cajas” -topológica-, “Eles” -proyectiva-, “Abierto y cerrado” -euclidiana-. El título evoca las tres concepciones: Topito como animal que percibe el espacio con su cuerpo en túneles que hace él mismo, la Osa Proyectiva como animal que percibe el espacio al ras de suelo mientras se mueve -como el oso de anteojos-, Euclides como un búho que observa y escucha el mundo desde arriba y luego construye un plano en su cabeza para orientarse en el espacio.
Instalación “Exploradores de la arquitectura” en el Fondo de Cultura Económica – Centro Cultural García Márquez.
“Cajas”, ideada por Fabiola Uribe, promueve la experiencia topológica del espacio en niñas y niños de dos a cinco años que exploran con su cuerpo el entorno a través de túneles que ellos mismos crean al juntar a su gusto las siete cajas de cartón. Cada caja tiene una forma distinta y las entradas de luz crean atmósferas dramáticas. Después de jugar un buen rato con las cajas, los “topitos” salen de ellas y las dibujan desde fuera. El dibujo actúa como una reflexión sobre lo experimentado.
“Cajas” para la concepción del espacio topológico.
“Eles” traslada la actividad hecha en los dos colegios con el papel tamaño carta a unas eles de 1 metro en cada lado de sus cuadrados. Los pasos de la actividad son: 1/ los niños juegan con la maqueta que reproduce el tapete de los dieciséis cuadrados y las ocho eles blancas. Observan que poner una ele aquí o allá modifica el espacio que obtenemos. Diseñan una arquitectura específica en la maqueta. 2/ Entre todos construyen con las eles blancas grandes lo que han hecho con las eles pequeñas de la maqueta. Acabada la construcción, si quieren mueven las eles y cambian la composición del espacio. 3/ Una vez construida la arquitectura en blanco que más les gusta, ponen plásticos de colores sobre las eles. Asocian los colores a las emociones que quieren transmitir. 4/ La experiencia finalizaría con el dibujo de lo construido desde varios puntos de vista fuera del tapete.
“Eles” para la concepción del espacio proyectivo.
“Abierto y cerrado” es un juego de construcción diseñado por Fabiola Uribe a partir de la arquitectura de Rogelio Salmona. Sus edificios invitan al movimiento, a circular de abajo a arriba, a situarse en umbrales entre el interior y exterior. El taller inicia con la percepción de la arquitectura de Salmona. Luego cada niño solo o por parejas construye con las piezas de madera los espacios que imagina donde predomina la ambigüedad entre lo abierto y lo cerrado, el adentro y el afuera, lo público y lo privado. Colgamos fotos de edificios de Salmona al lado de las piezas para inspirarles. El juego incita la proyección de ambientes en un marco definido que incluye múltiples puntos de vista.
“Abierto y cerrado” para la concepción del espacio euclidiano.
Nota: todas las imágenes del artículo son de Jorge Raedó.
Referencias bibliográficas
Calbó, M., Juanola, R., Vallès, J (2011) Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas,ambiente. Documenta Universitaria.
Eisner, E. (2021) Educar la visión artística. Paidós.
Piaget, J., Inhelder, B. (1967) Child's Conception of Space. W.W. Norton & Company.
Raedó, J. (2024) Utopía, Poesía, Naturaleza: educación de arquitectura para la infancia. En Beltramini G., Zardini, M. (Eds.) The Future of architecture museums (pp. 87-94). Palladio Museum.
Schiller, F. (2018) Cartas sobre la educación estética de la Humanidad. Acantilado.
Tschumi, B. (1994) “The architectural paradox”. En Tschumi, B. Architecture and Disjuction. MIT Press.
Una selección de nuestros textos, conferencias y otros materiales donde explicamos nuestro quehacer en educación de arquitectura/arte para infancia y juventud.
"II Congreso ANDA. Arquitectura y Niñez en América. Arquitectura y niñez en la educación: visiones y experiencias en Latinoamérica" el 3 de octubre de 2024.Dirigido por Carolina Pizarro.
Expositores:
BRASIL: Rodrigo Mindlin Loeb, Arquitecto y Urbanista, Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Mackenzie y del Instituto de Arquitectos de Brasil.
COLOMBIA: Jorge Raedó, Artista y Profesor, Osa Menor, educación de arte para infancia y juventud.Fabiola Uribe, Arquitecta especialista en Diseño Urbano, LunÁrquicos, práctica experimental de arquitectura con niños.
MÉXICO Christian de la Torre, Arquitecto Re Genera Espacio, Facultad de Arquitectura Benemérita Universidad Autónoma de Puebla BUAP. Adriana Hernández, Arquitecta Re Genera Espacio, Facultad de Arquitectura Benemérita Universidad Autónoma de Puebla BUAP
PERÚ: Andrea Loyola, Arquitecta Gerente General y Co directora de Anidare.
Con la colaboración de:
A la Comisión de Arquitectura y Niñez del Colegio de Arquitectos de Costa Rica
Al Colegio de Arquitectos de Costa Rica,
Al Colegio Federado de Ingenieros y de Arquitectos de Costa Rica a través del apoyo del Departamento de Representaciones y Asuntos Internacionales
Taller "La maestra es arquitecta" en el Foro Educativo Distrital, Bogotá, el 24 de septiembre de 2024. Organizado por la Secretaría de Educación. Coordinación de Dokuma.
El taller provoca la reflexión sobre la importancia de los espacios de aprendizaje entre las maestras asistentes al Foro. La actividad dura unos diez minutos por maestra participante. Usamos el material "las eles" creadas para mí investigación doctoral en curso cuyo objetivo es introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá. La arquitecta Fabiola Uribe me acompañó en la realización del taller.
El 24 de septiembre de 2024 grabamos un conversatorio por el canal youtube de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia sobre la investigación de doctorado que llevo a cabo desde octubre de 2022 con la Facultad de Educación de la Universitat de Girona y la Facultad de Arte y Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia. El objetivo de la investigación es introducir la educación de arquitectura -como nexo de contenidos- en Primaria de Bogotá. El objetivo de esta charla fue socializar algunos de los avances de la investigación, principalmente de las 40 horas de talleres llevados a cabo con 55 estudiantes de 6 a 9 años del Colegio Técnico Menorah y el Colegio San Bartolomé La Merced.
En el conversatorio participaron la Dra Sandra Durán de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional como anfitriona, el Dr Albert Macaya del Departamento de Historia e Historia del Arte de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona como director principal del doctorando, el Dr Víctor Hugo Velásquez de la Facultad de Arte y Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia en representación de la Dra Silvia Arango que es la co-directora, la profesora Martha Guerrero del Colegio Técnico Menorah, la profesora Giovanna Suárez del Colegio San Bartolomé La Merced y el doctorando Jorge Raedó -quien aquí escribe-. El ingeniero "Lucho" se encargó del sonido y la imagen. Agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional la oportunidad de este conversatorio que deseamos sea útil para los estudiantes y profesionales de la educación o la arquitectura.
Resumiré las intervenciones por orden de aparición.
La Dra Sandra Durán dio la bienvenida dentro del marco académico de la Licenciatura en Educación Infantil - Seminario optativo "Diálogo entre Arquitectura y Pedagogía". El espacio y tiempo son pilares del fundamento pedagógico de la Educación Infantil que nos interrogan por la estética, la habitabilidad, el sentido del lugar, etc. Grandes pedagogos como Froebel, Montessori y Malaguzzi estudiaron el espacio como elemento básico del aprendizaje. Por eso los maestros deberían preguntarse cómo el espacio afecta a niñas y niños, crea vínculos, sentido de pertenencia, apegos, identidades, etc.
El Dr Albert Macaya planteó tres posibles objetivos generales de la educación del arte para la infancia. El primer objetivo es como modo de conocimiento o mediador cognitivo, el arte como poderosa herramienta para acompañar al estudiante en su descubrimiento del mundo. Max van Manen decía que los niños son niños porque están en un pretexto de llegar a ser y experimentan el mundo como una posibilidad. Entonces, actuamos con sentido pedagógico cuando mostramos intencionalmente formas posibles de ser. El segundo objetivo es como experiencia estética única que no se encuentra en otra parte. Elliot W. Eisner define así la educación del arte y afirmaba que el arte tiene un valor educativo intrínseco. El tercer objetivo es el defendido por Loris Malaguzzi y los cien lenguajes del niño: si el arte son lenguajes, la arquitectura es uno de esos lenguajes. ¿Cómo ligar la educación artística con la de la arquitectura? El Dr Macaya citó el ejemplo de Eileen Adams que introdujo la Educación del Entorno Construido para que la infancia conozca el ambiente que habita y tenga la capacidad de transformarlo con un pensamiento crítico gracias al dominio del dibujo y otras técnicas expresivas. Otros ejemplos citados que mezclan el arte y el espacio para mediar en el desarrollo de la infancia fueron Tonucci y su visión de la ciudad como el espacio de la infancia, Gardner y el Proyecto Zero de Harvard, el proyecto Reggio Tutta, la herencia difusa de la Bauhaus donde los valores formales de la arquitectura se basan en un abc sistematizado que integra varias disciplinas, las instalaciones de juego libre de Palle Nielsen en los 60 y 70 del siglo XX, las instalaciones de juego actuales de Javier Abad, los parques infantiles de Noguchi, las instalaciones artísticas de Toshiro Horiuchi, Yayoi Kusama o Ernesto Neto.
La Dra Sandra Durán señaló que el juego es experiencia cultural, y es reto con riesgo, cualidades imprescindibles también en la educación de la infancia. La relación consciente entre el cuerpo, el espacio y los objetos está presente en toda buena educación.
Luego yo expliqué el porqué de la investigación. Nuestro objetivo es introducir la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá como un lenguaje del arte cuya esencia es el espacio. Nos concentramos en los colegios porque ahí están -o deberían estar- todos los niños y las niñas de la ciudad. Tras dieciséis años de ejercer como profesor de arte para la infancia en varios países he visto que los proyectos de educación de arquitectura para infancia que nacen desde el sector de la arquitectura son poco aceptados en el sector de la educación, y viceversa. Sucede porque cada sector tiene objetivos distintos. Por eso la base teórica de la investigación es una intersección de los campos de la educación y la arquitectura hasta encontrar nociones concretas comunes. Los hallazgos de Piaget e Inhelder de los años 40 del siglo XX sobre la representación del espacio en la infancia son importantes en nuestra investigación: de los 3 a 6 años la niña se desarrolla principalmente en el espacio topológico, de los 6 a 9 años se desarrolla en el espacio proyectivo, de los 9 años 12 años se desarrolla más en el espacio euclidiano. Nos concentramos en estudiantes de 6 a 9 años y en su percepción, expresión y comprensión del espacio proyectivo: la niña se hace consciente de que tiene un punto de vista que cambia de lugar, que las compañeras tienen sus propios puntos de vista y que todos los puntos de vista juntos tienen que dialogar para vivir en armonía. El colegio es el lugar de socialización por excelencia, donde el niño se construye como ciudadano responsable de sí mismo y de la comunidad. Por eso proponemos que los estudiantes de 6 a 9 años investiguen el espacio de su colegio y desarrollen la conciencia espacial mediante el estudio del espacio proyectivo. Mostré imágenes de los talleres que realizamos en el Colegio Técnico Menorah con la profesora Guerrero -y la colaboración de la arquitecta Fabiola Uribe- y en el Colegio San Bartolomé La Merced con la profesora Suárez. Fueron unas 20 horas de talleres en cada colegio. Actualmente analizamos el registro de los talleres para proponer una didáctica específica que sea útil en todos los centros de Primaria de Bogotá.
La Dra Sandra Durán recordó que la UPN lleva años educando a las futuras maestras de Educación Infantil en el buen uso del espacio con fines pedagógicos. Esta formación es el primer nivel en la relación de la educación con la arquitectura. Un segundo nivel es la arquitectura como contenido o nexo de contenidos que ayuda a las maestras a hacer su trabajo docente.
La profesora Martha Guerrero del Colegio Técnico Menorah tiene a su cargo al grupo 101 con treinta niñas de 6 o 7 años en su primer año en Primaria. Este colegio público fue creado en 1974 por un grupo de mujeres hebreas que querían educar a las niñas de familias con vulnerabilidad económica de Bogotá. Las veinte horas de talleres fomentaron el desarrollo de la motricidad gruesa y fina -bastante lastradas en las niñas por la aún próxima pandemia del covid-. El trabajo con el papel mediante varias técnicas de manipulación, el uso de la regla, colorear, etc ayudó a ello. Como el proyecto transversal del colegio es LEO para mejorar la expresión oral y las capacidades lectoras y de escritura, los talleres encajaron bien porque incitaba a las estudiantes al diálogo para resolver los problemas espaciales propuestos. Martha considera que fueron actividades educativas lúdicas y divertidas que las niñas disfrutaron y sus padres valoraron positivamente.
La profesora Giovanna Suárez del Colegio San Bartolomé La Merced tiene a su cargo varios grupos que constan de unos 25 estudiantes cada uno con niñas y niños de 6 a 9 años. Este colegio privado de los jesuitas enmarcó los talleres dentro de los "retos", actividades que fomentan las habilidades blandas como el trabajo colaborativo, resolución de problemas y la aplicación de habilidades. Giovanna mostró imágenes de los talleres y destacó algunas actividades como salir del aula para explorar otros espacios del colegio, dibujar perspectivas a mano alzada de esos espacios, imaginar "el aula imaginada" y expresarla en dibujo (dos dimensiones) y en maqueta (3 dimensiones). En general, considera que la arquitectura así planteada es un buen nexo de contenidos porque es una propuesta flexible que ayuda a alcanzar los objetivos de los "retos", así como al desarrollo de las tres competencias básicas de la educación del arte (percepción, producción, comprensión) defendidas por la investigación y basadas en las propuestas por Elliot W.Eisner.
Tras la intervención de las dos maestras, yo comenté que los estudiantes de 6 años de los dos colegios son capaces de entender los conceptos punto de vista, perspectiva o plano. Cada vez que se los explicamos personalmente a cada estudiante los entendieron y representaron. La dificultad está en que se aprendan en grupos de treinta estudiantes en tiempos escolares siempre limitados. La investigación quiere concluir con la propuesta de una didáctica específica que ayude a las maestras a hacer su trabajo en sus condiciones diarias.
El Dr Víctor Hugo Velásquez reflexionó sobre la relación entre la arquitectura y la educación como un camino de doble vía. Los profesionales de la arquitectura tienen conocimientos y habilidades que la sociedad no suele tener. Pero ese saber tiene que llevarse a cabo en diálogo con las comunidades donde se interviene para que el proyecto arquitectónico sea verdaderamente útil. Por eso es sano y necesario el debate continuo entre la sociedad y la disciplina. La arquitectura tiene que estar presente en la toma de decisiones para lograr la buena calidad de vida de las poblaciones. Para ello hay que conectar mejor la formación en la universidad con la realidad de la ciudad, fomentar la arquitectura como parte integral de la cultura ciudadana que somos todos, incluir a todas las disciplinas en la toma de conciencia de nuestras responsabilidades para una vida en paz. Los formadores, en especial los profesores de los colegios, juegan un papel esencial para que la infancia y la juventud aprendan la arquitectura como un bien cultural compartido. Y sobre todo, para que toda la sociedad comprenda que la educación del arte es básico para el desarrollo cognitivo completo. Tras una observación de la Dra Durán, el Dr Velásquez subraya el saber que la arquitectura aporta a la comunidad cuando se dan los canales: con técnicas -como el dibujo y la perspectiva- para percibir, comprender y transformar el espacio, con el lenguaje del arte del espacio para el desarrollo cognitivo del individuo y de la comunidad, con propuestas de convivencia propias de las Humanidades.
El conversatorio finalizó con una corta reflexión de cada participante. Albert Macaya animó a utilizar las artes y la arquitectura en la escuela, que aunque saturadas de contenidos, pueden hacerlo de manera lúdica con materiales como Amag! Revista de Arquitectura para Niños. Yo afirmé que cualquier mejora en educación pasará por las maestras y los maestros, y por las universidades donde se forman. Martha Guerrero dijo que la arquitectura sí sirve para desarrollar de forma lúdica la oralidad y la motricidad de las estudiantes. Giovanna Suárez destacó el papel del arte para educar la expresión y nos animó a extender la investigación a otras edades escolares. Víctor Hugo Velásquez afirmó que la experiencia de la Universidad Nacional de Colombia en la formación de arquitectos puede contribuir a la educación de arquitectura en Primaria de Bogotá.
“Solo una observación respetuosa del pasado permite continuar abriendo caminos que nos conduzcan a modelos educativos ajustados a las necesidades del momento, enfocados a la vida y preparados para afrontar el futuro”. (pág. 11)
Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva,
Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente
Visiones interdisciplinaria en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente es un libro publicado en catalán en 2005 y en castellano en 2011. Sus autores son Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva. Los tres son reconocidos profesores de la Universitat de Girona de los campos de la educación y las artes. Sus largas trayectorias –dos de ellos ya están jubilados– han contribuido a fortalecer la educación del arte para la infancia y la juventud en España, tanto en la educación formal, la no formal y la informal. El libro defiende una educación inclusiva centrándose en el patrimonio como educación del arte, la cultura y el ambiente. Consta de tres capítulos. El primero se titula ‘Patrimonio y educación: vínculos y recorridos comunes’. El segundo, ‘Patrimonio, diversidad cultural y educación’. El tercero es ‘Patrimonio, sentido de lugar y educación estética. Hacia una educación artística y ambiental del patrimonio: pistas y señales’.
Los autores consideran “la naturaleza como un ser socialmente construido en diferentes culturas, como otro sistema simbólico-cultural, representado en el lenguaje y en otros sistemas simbólicos” (pág. 66). Cada cultura elabora una metáfora distinta de la naturaleza –a menudo contradictorias entre sí– que consolida nuestro sentido de lugar y de la pertenencia. Estudiaremos la naturaleza como al resto del patrimonio: como obra en sí –exige respeto y conservación– y como lectura de la obra –otorga valor e interpretación–. Así elaboraremos una imagen metafórica de la naturaleza –y del patrimonio– que une las partes en un todo: conceptos, valores, sentimientos, etcétera, se integran en una sola metáfora que da sentido a la comunidad. “La educación ambiental no es la enseñanza de conceptos naturalistas y ambientales, sino el medio para configurar, a través del proceso educativo, una nueva ética ambiental” (Folch citado por los autores, pág. 62). Lo mismo diremos de la educación del arte y el patrimonio: configuran en el estudiante y el maestro una nueva ética y estética ciudadana que los nutre de significado existencial. En palabras de los autores: “Las prácticas estéticas, a las que llamamos arte, conectan el mundo físico con el mundo espiritual, las sensaciones con las cogniciones, los sentimientos con los valores culturales. Esto es evidente tanto en el desarrollo de los niños como en las prácticas adultas y es por esto que se puede entender este proceso como un sistema de producción simbólica” (pág. 44).
Los museos son instituciones idóneas para la educación del patrimonio, el arte y el ambiente. Estudiamos sus colecciones como fuentes de información y como interpretación. “Para E. Hooper-Greenhill, los objetos son necesarios para verificar conceptos abstractos en todos los estadios de desarrollo del conocimiento. Los objetos tienen una materialidad ante la cual reaccionamos, particularmente por el tacto, y que pide una respuesta tanto del cuerpo como de la mente” (pág, 30). Observamos la materialidad en las colecciones de objetos y en el espacio museístico que las contiene. Observamos un conocimiento inmaterial en el funcionamiento institucional del museo. Todo ello exige nuestra interpretación. Los autores hablan de cuatro tipos posibles de educación patrimonial desde el museo, es decir, de cuatro objetivos distintos para su funcionamiento institucional: 1/ como transmisor de datos y valores de un patrimonio que el ciudadano tiene que asumir, 2/como comunicación y difusión de un patrimonio que incumbe a toda la sociedad, 3/ como lugar para la interpretación donde cada persona hace su propia lectura del patrimonio común, 4/ como lugar de intercambio de inquietudes y críticas de los actores que dan vida a la institución museística –público, equipo del museo, artistas, curadores externos, académicos, políticos, etcétera–. “Consideramos el patrimonio como un (eco)sistema cultural y físico, definido el hecho patrimonial y artístico como un proceso que incluye su contexto de producción, distribución, consumo y crítica” (pág. 65).
Este libro de 2005 es vigente hoy. En 2024, en muchos países, la educación del arte para la infancia y la juventud se considera sobre todo un entrenamiento emocional más que un campo de conocimiento propio. ¿Alguien se imagina la educación de la ciencia –matemáticas, física, química, biología, geología, etcétera– como excusa para ejercitar habilidades blandas y no como un campo de conocimiento per se que el estudiante tiene que explorar y dominar para estar en el mundo? Puede que las leyes de educación y los discursos digan maravillas de las artes. Lo cierto es que la educación artística está poco presente en la educación obligatoria. Y cuando sí está presente, suele utilizarse como vehículo para conseguir otros objetivos: que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo, resolver conflictos, controlar sus emociones, etcétera. Todo eso está bien, pero deja de lado la función del arte: conocer y transformar el mundo. Las artes son lenguajes formales y su fuerza radica en el ámbito simbólico. O los ciudadanos conocen los lenguajes del arte para dar forma a su mundo simbólico, u otros le darán forma por ellos.
Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente
Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva.
Documenta Universitaria, 2011.
Conversación ANIDAR con Pablo Páramo el 19 de septiembre de 2024.
El 19 de septiembre de 2024 conversamos con el Dr Pablo Páramo, profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Él es un reconocido experto en psicología ambiental con investigaciones sobre las relaciones de las personas con el ambiente natural y construido, la componente pro-ambiental y evaluaciones del ambiente, los espacios como lugares de aprendizaje, etcétera. Ha creado términos académicos como el comportamiento urbano responsable, los sociolugares o la investigación alternativa.
Su libro más reciente es "La investigación de la vida en público", escrito con la Dra Andrea Burbano y publicado por la editorial Aula. Trata de estrategias en investigación sobre el espacio público. Otros libros suyos que centran la conversación: "Sociolugares públicos" de 2017, "Historia social situada en el espacio público de Bogotá desde su fundación hasta el siglo XIX" de 2006 (escrito con Mónica Cuervo Prados), "El tercer maestro: la dimensión espacial del ambiente educativo y su influencia sobre el aprendizaje" de 2021 editado por él y la Dra Andrea Burbano.
Pablo hereda de su familia su interés por el espacio público. Su tatarabuelo y su bisabuelo fueron alcaldes de Bogotá. Su padre fue alcalde de una localidad de Bogotá. Los estudios de Pablo en USA y Reino Unido consolidaron ese interés por el espacio público como escenario de aprendizaje. Muchas ciudades en el mundo han planteado conceptos como "ciudad educadora" para que la urbe sea un agente educador en toda las etapas de la vida de sus ciudadanos. Es decir, considerar la ciudad o pueblo como un organismo ecosistémico cultural hecho de capas y agentes educadores (la historia, la sociología, la biología, las religiones,etc.). Bogotá creó el concepto "cultura ciudadana" de la mano de Antanas Mockus, filósofo y rector de la Universidad Nacional de Colombia que llegó a ser alcalde de la ciudad. Pablo comentó algunos de los programas de "cultura ciudadana"que puso en marcha el alcalde Mockus para cambiar los comportamientos ciudadanos. En general, estos programas funcionaron bien cuando se aplicaron. Como estos programas no se plantearon con fines metacontingentes para que la ciudadanía los asumiera como devenir colectivo que se regula entre sí, sino más bien como programas “publicitarios” de una visión política de la sociedad, cuando los programas concluyeron se olvidaron los buenos comportamientos adoptados. Esto es, no se aprendieron. Algunos sí quedaron, como ponerse el cinturón de seguridad o caminar por el paso peatonal.
Pablo nos contó uno de sus proyectos para crear comportamientos urbanos responsables. Consiste en una señalética de colores donde se anima al ciudadano a cumplir las normas. ¿Cómo lo convencerá? La señalética explica los beneficios personales y colectivos que su actitud causará. Nunca se le amenaza con castigos. Claro está, la norma escrita da fuerza a los comportamientos responsables sugeridos. En última instancia, este tipo de proyectos de fines metacontigentes fomentan la solidaridad y la confianza. Sólo con ellas nacen decisiones comunes acertadas. Sin ellas, surgen decisiones erróneas. Son "empujoncitos" que dan ejemplo a todos. Es como crear una reacción en cadena de comportamientos urbanos responsables que adquirimos por mímesis. La presión del autocontrol social pesa mucho en nuestro comportamiento. Nuestras acciones responden a patrones simbólicos porque todo lo que hacemos está cargado de significado para quien nos ve. Actualmente el Dr Páramo dialoga con la Secretaría de Cultura de Bogotá para desarrollar nuevos programas de esta índole. Esperamos que una conducta tan aborrecible como es el acoso sexual a mujeres y a niñas se extirpe de nuestra sociedad gracias a estos nuevos programas y proyectos metacontingentes -que educan y transforman comportamientos-.
Los sociolugares se formulan desde una observación psicológica del espacio público. Términos parecidos como el "tercer lugar" se definen desde la sociología. El sociolugar se parece a un escenario de teatro: unos personajes caracterizados según tipos y arquetipos actúan según patrones moldeados generación tras generación, bajo unas reglas no escritas pero asumidas, en ambientes concretos que definen el carácter de los personajes, en segmentos temporales concretos de la experiencia. Los sociolugares existen para favorecer el encuentro social y los procesos democráticos. Por ejemplo, las cafeterías o las salas de baile. Un colegio o un centro comercial no serían sociolugares porque allí se va con otros fines. Tal vez una biblioteca sí lo sería porque no sólo se va a leer, también se va pasar el rató con los amigos o a vivir nuevas experiencias culturales. El estado tiene la obligación de crear los sociolugares para todos los ciudadanos, pero sobre todo a los más vulnerables como la infancia, los ancianos, los enfermos y las familias de grandes problemas económicos. Los sociolugares son casi la única oportunidad que tendrán para integrarse en la vida comunitaria.
Las evaluaciones post-ocupacionales (POE según las iniciales en inglés) de los edificios institucionales ayudan a mejorar el uso de los espacios ya existentes y los que se diseñarán. Para hacernos una idea, según dice el libro "El tercer maestro", un buen POE estudia tres áreas: concepción del edificio, su funcionalidad, lo técnico que lo soporta. El POE usa tres herramientas: plan de análisis, monitoreo de la calidad ambiental, calidad del aire y rendimiento térmico. La POE sería de gran utilidad para los colegios y los jardines infantiles de Bogotá. Si un equipo especializado realizará la POE de la planta construida a lo largo de los años aportaría información para mejorar su uso y para optimizar el diseño de los nuevos centros. La POE acude a la primera fuente de información como son las maestras, los estudiantes y las familias. Esta evaluación aporta datos cotejados de variables físicas del ambiente, sonido, luz, temperatura, CO2, etcétera. Hacer las POE requiere una inversión de dinero. No hacerlas supone un gasto innecesario a largo plazo. La arquitectura sí afecta a la calidad del aprendizaje y al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los espacios mal diseñados enseñan malos hábitos. Los buenos espacios nos enseñan a ser mejores. Lo que aprendemos en los espacios escolares, por ejemplo sobre nuestra relación con la naturaleza, lo recordaremos siempre. Eduquemos desde muy temprano el comportamiento urbano responsable.
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Pablo Páramo obtuvo su título de Ph.D. en Psicología Ambiental del Centro de Graduados de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, (CUNY) como becario Fullbright, y el título de Maestría en Ciencia, de la Universidad de Surrey (Inglaterra), como becario del Consejo Británico. Su título de pregrado en Psicología lo obtuvo de la Universidad Católica de Colombia. La actividad académica del profesor Páramo se ha desarrollado en los campos de la Psicología Ambiental, área de investigación que vincula el conocimiento en psicología, educación, arquitectura, geografía, ecología y urbanismo. Sus intereses de investigación se centran estudiar las relaciones entre las personas con el ambiente natural y construido. Sus investigaciones exploran el comportamiento proambiental, el caminar en la ciudad, la valoración del espacio como escenario de aprendizaje y convivencia, los sociolugares públicos y privados, y la valoración del estado del ambiente natural y construido. Es el creador de las nociones de: Comportamientos Urbano Responsables, Investigación Alternativa, Sociolugares y Reglas Proambientales. Recibió recientemente la condecoración Augusto Ángel Maya de la Secretaría de Ambiente de Bogotá, por su contribución al pensamiento ambiental colombiano, y el reconocimiento como investigador Senior y Emérito por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Colombia. Actualmente se desempeña como profesor del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
Conversación ANIDAR con Bernarda Ycaza el 12 de septiembre de 2024.
El 12 de septiembre de 2024 realizamos la Conversación ANIDAR con Bernarda Ycaza Dávalos, directora del Museo Archivo de Arquitectura de Ecuador "MAE", sito en Quito. El MAE es parte de la red institucional del Colegio de Arquitectos de Pichincha, como lo es la famosa Bienal de Arquitectura de Quito "BAQ". Hacia el año 2018, el MAE rediseñó su estrategia y contenido dando mayor importancia a su archivo de arquitectura ecuatoriana, la biblioteca, la nueva exposición permanente sobre pioneros y pioneras de la arquitectura moderna del Ecuador, y las exposiciones temporales de arquitectura nacional e internacional. Pero sobre todo, la nueva estrategia del MAE se volcó en la conexión con el públicos, que divide básicamente en dos: el público profesional y la ciudadanía en general. Para el público profesional se establecieron colaboraciones de investigación y docencia con universidades. Para el segundo público, fragmentado por edades o intereses, se crearon programas y actividades acordes. Estos cambios en el MAE se hicieron de la mano de los relativamente jóvenes arquitectos en la dirección del Colegio de Arquitectos de Pichincha como Pablo Moreira, María Samaniego o Yadhira Álvarez. Bernarda Ycaza entró en ese momento como directora del MAE por ser especialista en la organización y la educación en museos.
El MAE propone proyectos de educación de arquitectura para infancia desde 2018. Arquinautas es el nombre que da a esa línea para ciudadanos de 3 a 12 años. El primer paso de Arquinautas fue relacionarse con dos colegios cercanos al museo: la Escuela Virgen del Consuelo y el Colegio Sucre. El objetivo principal fue que los estudiantes se vincularan a la ciudad mediante el juego y la expresión plástica, visual o espacial. En primer momento, las maestras no tenían claro dónde ubicar esas primeras actividades en el horario escolar, es decir, si considerarla parte de la nueva "materia" sobre cultura estética y artística -creada en 2016- o en otra de recreo y manualidades. Paralelamente, el MAE abrió convocatorias para que todos los colegios de la ciudad visitarán el museo y sus exposiciones. Convencer a los colegios para que vayan a un museo es difícil por la dificultades logísticas y económicas -transporte, refrigerios, etc.- que ello implica.
Otros proyectos educativos del MAE fueron "MAE en casa" durante el confinamiento de la pandemia del covid. Ahí los estudiantes investigaron los cambios espaciales vividos en sus casas e imaginaban cambios sucedidos en la ciudad. Al acabar el confinamiento, Arquinautas volvió al espacio público para provocar la curiosidad de las niñas y los niños en su propio barrio: percibir el espacio con el cuerpo, luego reflexionar sobre el espacio a través del dibujo, finalmente comprender lo estudiado para situarlo dentro de la experiencia vivida que fortalece el sentido de lugar, la orientación, la capacidad crítica como deber ciudadano. También fueron singulares el proyecto educativo relacionado a la exposición sobre la Bauhaus, los talleres con niñas para dar énfasis a la perspectiva de género en los espacios públicos, o "Sueño ChiQUITO - Salir del museo, entrar en la ciudad" para que los estudiantes aprendieran qué es el espacio público, cómo se configura y mantiene. Bernarda quiere que los estudiantes diseñen un espacio público de Quito, proceso educativo que implicaría aprendizaje de un abc de la arquitectura, valores patrimoniales y de sostenibilidad, entrenamiento en el ejercicio de responsabilidades ciudadanas. "Proceso", palabra que Bernarda repite como la clave para la formación en las artes y la arquitectura.
El MAE acude a eventos donde los museos muestran sus programas educativos, siempre con la voluntad de difundir la labor de la institución museística en el ecosistema educativo-cultural de la comunidad local y estatal. Los colegios solos no son suficientes para educar a la infancia. Necesitamos a los museos, bibliotecas, centros culturales, jardines botánicos, planetarios, asociaciones cercanas, etc. para que tejan con el sistema oficial educativo el ecosistema tupido que en verdad educa. Por eso el MAE está en conversación con el Gobierno de local de Quito y el Ministerio de Educación de Ecuador para idear las mejores maneras de sumar fuerzas con objetivos comunes que beneficien a la infancia ecuatoriana.
La Red MAPA fue el tema con el finalizamos la conversación. Dicha red, nacida en el MAE, une a los museos de arquitectura de América Latina y cuenta con el aval de la Federación Panamericana de Asociaciones de Arquitectos “FPPA”. En la web de la FPPA verá las instituciones ya inscritas en dicha red que promueve buenas prácticas, da visibilidad y orienta a sus miembros. Navegar juntos suele ser más fácil que ir solo. El MAE es un buen ejemplo para otros museos del continente.
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Bernarda Ycaza Dávalos
Licenciada en Ciencias de la Educación con especialidad en Biología y especialización en segunda enseñanza por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Su actividad profesional ha estado vinculada durante 19 años a los museos en el área de museología educativa y desarrollo de proyectos educativos. Consultora en el desarrollo de espacios museísticos para las infancias en museos del Ecuador y en proyectos sociales vinculados a los niños y niñas en situación de movilidad humana y vulnerabilidad sistémica. Actualmente es directora del Museo Archivo de Arquitectura del Ecuador MAE. Asesora de Museos en FPPA y Representante de la Red de Museos de Arquitectura Panamericana MAPA. Creadora del Programa Arquinautas del MAE y del proyecto Sueño ChiQUITO de arquitectura para las infancias.
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Tuning architecture with Humans. Neuroscience applied to architectural design, de Davide Ruzzon. Introducción de Juhani Pallasmaa. Editorial Mimesis International, 2022.
Davide Ruzzon es arquitecto, director del Máster de Neurociencia Aplicada al Diseño Arquitectónico (NAAD) de la Universidad Iuav en Venecia. Él investiga un amplio campo que aúna la arquitectura, la ciencia y la filosofía. Para ello colabora con la tupida red de investigadores internacionales de la neurociencia, la neuropsicología, la neuroestética, etcétera, que estudian el cerebro humano y su relación con el ambiente que habita. Algunas preguntas que gravitan sobre sus pesquisas son: cómo reacciona nuestro cuerpo cuando está en un ambiente determinado, cómo influimos nosotros en ese ambiente, cuál es la memoria de la especie que nos configura desde hace millones años, por qué actuamos con patrones de comportamiento heredados a partir de metáforas primarias...
Ruzzon publicó Sintonizar la arquitectura con los humanos. La neurociencia aplicada al diseño arquitectónico (Tuning architecture with Humans. Neuroscience applied to architectural design) en 2022. Según el libro, la arquitectura es un artificio que hemos creado los humanos para acelerar nuestro desarrollo cognitivo. Nacemos con la memoria de la especie forjada con imágenes –huellas neuropsicológicas de comportamiento– que se manifiestan en nuestros ritos y mitos. La memoria individual también nos afecta, como el oleaje de la superficie marina influye en la corriente profunda del océano, es decir, poco. Como lector, me surge una pregunta: ¿cuál es la libertad del sujeto si su memoria de especie lo condiciona tanto? El libro insinúa una posible respuesta desde la neurociencia: la actitud de búsqueda (seeking) del sujeto en el ambiente que habita para transformarlo es lo único que proporcionará satisfacción a ese sujeto.
Hace unos 12 mil años los humanos construyeron Göbekli Tepe o la Colina del Ombligo en el actual sur de Turquía. Esos espacios circulares son la proyección petrificada de los patrones de comportamiento heredados por sus autores ante un ambiente determinado. A la vez, esos espacios circulares enseñaron a las futuras generaciones cómo habitarlos. Nosotros y el ambiente somos uno. Si uno cambia, el otro también. La arquitectura nos enseña a orientarnos y a navegar en el espacio y el tiempo. Es decir, la arquitectura permite que tengamos consciencia de quiénes somos, dónde estamos y a dónde vamos. Göbekli Tepe daba sentido al devenir de sus autores porque los sintonizaba (attunement) con el cosmos. Tal vez siga dándonos sentido hoy día. De la misma manera, la mala obra de arquitectura nos desorienta, nos desmotiva, nos empeora como personas y especie. Surge una cuestión estimulante: ¿las ciudades y los pueblos actuales fortalecen o debilitan nuestro desarrollo cognitivo? Ruzzon pone ejemplos de obras arquitectónicas actuales que nos desorientan y dificultan desarrollarnos como seres sociales y comunicativos.
Sentirnos parte de un colectivo nos exige compartir los mismos patrones de comportamiento. Para conseguirlo, nuestro cerebro necesita percibir el entorno con órganos de percepción en movimiento. Dichos órganos han cobrado la forma que el propio ambiente y el movimiento les han dado. El cerebro procesa lo percibido con ayuda de la memoria y crea una simulación de lo que sucederá en los próximos instantes. Finalmente, actuamos según esa simulación. Si lo que sucede coincide con la simulación nos sentiremos felices y tranquilos. Si no coincide sentiremos frustración y peligro. En ese caso, el cerebro generará nuevas expectativas y volverá a probar suerte con una nueva simulación en el ambiente. Y así hasta que sintonice y sienta satisfacción. Los grupos humanos que comparten esa necesidad de búsqueda tienen más posibilidades de sobrevivir.
La voluntad de búsqueda es una emoción que nos mueve adelante y crea la novedad. Nuestro hipocampo necesita novedades. A la vez, nuestro cerebro siempre busca el ahorro de energía. Riesgo y cautela, una pareja en equilibrio que nos conduce a momentos de significación y consciencia. Toda la vida buscamos la seguridad espacial que experimentamos en el vientre materno. ¿Cómo recuperamos esa seguridad y esa tranquilidad? Saltando de un estado cognitivo –tal vez mítico de tiempo circular– a otro –tal vez histórico de tiempo lineal–. O al revés. La arquitectura estimula nuestro desarrollo cognitivo, pero no de igual manera a todos. El diseño de espacios tiene que crear las posibilidades y “asequibilidades” (affordances) para que sus habitantes diversos se “agarren” (to grip) al espacio, como las raíces de un árbol se agarran a la tierra. Mover un árbol de su lugar es difícil porque hay que sacarlo de raíz y plantarlo en otra tierra. Cambiar a los humanos de su ambiente exige cambiar sus patrones de comportamiento para que se adecúen al nuevo ambiente. Ruzzon concluye que no basta con diseñar espacios para meras variaciones de los comportamientos aceptados. Al contrario, tenemos que diseñar espacios que cambien los patrones profundos de comportamiento de los humanos que los habitan. ¿Cómo lo conseguiremos? Con el estudio de las aportaciones de la neurociencia, afirma el autor.
Fabiola Uribe y yo participamos en el proyecto Extramuros comisionado por LA ESCUELA___ como parte del programa AULAS. Lo realizamos desde julio hasta octubre de 2023. La curaduría de Extramuros fue de Javier Vera Cubas que invitó a participar a los equipos Díadia Arquitectura de Lima, Lunárquicos, práctica experimental de arquitectura para niños de Bogotá y La Cabina de la Curiosidad de Quito.
El objetivo de Extramuros era reflexionar sobre los límites físicos de los espacios educativos para la infancia: ¿qué es un espacio para la educación y dónde lo deja de ser? ¿los espacios educativos crean barreras con el espacio público adyacente? ¿los límites sirven sólo para separar o también para unir? Los tres equipos trabajaron con niñas y niños de Lima, Bogotá y Quito durante varias semanas para explorar esas preguntas.
La Escuela__ es un proyecto de Miguel Braceli y la Fundacion Siemens Stiftung que investiga, promueve y difunde a proyectos y a profesionales que trabajan en los espacios intermedios entre el arte y la educación en América Central y del Sur. En esta Conversación ANIDAR, Miguel Braceli y Joachim Gerstmeier explican qué es la La Escuela___.
Los textos y las fotos que publico en este blog fueron publicados por primera vez en la plataforma laescuela.art. Fotos cortesía de LA ESCUELA___. Los textos son de Javier Vera Cubas, Carmen Omonte y Michelle Albanelli de Díadia Arquitectura, Fabiola Uribe y Jorge Raedó de Lunárquicos, Marie Combette y Daniel Moreno Flores de La Cabina de la Curiosidad.
Conversación ANIDAR con Paulo Cosín (España) el 29 de agosto de 2024.
Paulo nos habló de novedades de Ediciones Morata, editorial con más de cien años de experiencia dedicada a la educación y a las ciencias sociales de la que él es propietario y director. El primer libro tratado fue El diseño de edificios para el futuro de la educación. Perspectivas contemporáneas de la educación, de Hau Ming Tse, Harry Daniels, Andrew Stables y Sarah Cox (Eds.). El diálogo entre la arquitectura y la pedagogía es imprescindible si queremos los mejores espacios educativos posibles para la infancia y la juventud. Sin embargo, ese diálogo apenas se produce de manera sistemática. Encontramos excepciones, por ejemplo, en Finlandia o en Reggio Emilia de Italia. En otras partes del mundo se insinúa ese diálogo pero no cuaja como una realidad constante. Falta conciencia de la importancia del espacio para mejorar el aprendizaje de las niñas y los niños. No se comprende el valor de la participación de las familias, docentes, arquitectos, políticos, etc. en el proceso de diseño de los espacios educativos. Si la sociedad no dialoga para diseñar sus colegios, no esperemos que luego ese diálogos se produzca con los estudiantes dentro del colegio.
El diseño de edificios para el futuro de la educación consta de nueve capítulos de varios autores que abordan investigaciones sobre los nuevos colegios, principalmente en el Reino Unido. Paulo señala tres capítulos. El de Gert Biesta destaca por la profundidad de su visión pedagógica. Biesta dice que la educación tiene tres objetivos: que el estudiante aprenda habilidades y conocimientos, que se entrene en la socialización y que construya su subjetividad. Los espacios del colegio tienen que satisfacer los tres objetivos a la vez, no por separado. ¿Cómo conseguirlo? Los arquitectos tienen que ponerse en la piel de los estudiantes, de su voluntad de crecer y de entrar en el mundo para ser parte de él. El espacio escolar será una herramienta que ayudará a que esto suceda. Otro capítulo explica la investigación "Design matters" que analizó bastantes colegios según los factores participación, integración, diseño y educación entre otros. Los resultados de la investigación dijeron que el espacio afecta en un 16% en la calidad de aprendizaje. Tal vez otra investigación pondría dar otro %. Lo importante es que se confirma con datos -para satisfacción de la "datitis" actual- lo que muchos intuimos desde hace décadas por la mera práctica: la arquitectura sí afecta en la calidad del desarrollo cognitivo de la infancia.
El segundo libro tratado fue Niños, espacios, relaciones. Metaproyecto de ambiente para infancia escrito por pedagogas, maestras y arquitectos miembros de la iniciativa educativa de Reggio Emilia. El libro se publicó en 1998 en Italia. Morata ha hecho una nueva traducción al castellano y lo publicará en 2024. El libro se divide en tres partes. La primera nos explica conceptos educativos desde una perspectiva poética, por ejemplo, la "normalidad enriquecida" o "complejidad blanda". Estos conceptos requieren analizar los ambientes que habitan los niños y luego estudiar las posibilidades que los adultos podemos ofrecerles para su buen desarrollo cognitivo y emocional. La segunda parte analiza varios factores esenciales en la configuración de ambientes: luz, color, materiales, olfato, sonido y microclima. Cada uno de los factores está subdividido en múltiples posibilidades. por ejemplo, la luz se estudia como paisaje luminoso, composición, geometría (lateral, central y lagunar), color (monocromático, frío, cálido, policromático), texturas, sombras (diáfanas, ordenadas, plásticas, homogéneas, desordenadas), modulación, fuente natural o artificial, etc. Todos los arquitectos deberían aprender de esta capacidad de observación de las maestras de Reggio Emilia. La tercera parte del libro recoge textos de varios autores donde se expone la relación entre la acción del niño y el aprendizaje que le acontece en un ambiente específico.
Investigación Educativa Basada en las Artes de Thalia Mulvihill y Raji Swaminathan fue el siguiente libro que Paulo expuso. Es un compendio de investigaciones en las aulas de las que todo maestro puede inspirarse. Cada capítulo aborda una disciplina del arte. En general, el objetivo de este tipo de investigaciones es aprovechar el quehacer didáctico del maestro y combinarlo con la pericia del artista en una sola persona mediante metodologías cualitativas que suelen finalizar con obras concretas. El libro Etnografía visual de Sarah Pink se emparenta con el anterior por su metodología cualitativa basada en las artes , en este caso, con el uso de registros audiovisuales. Todas estas propuestas son apropiadas para desarrollarse en el centro educativo de hoy mediante proyectos que combinan materias y docentes.
Paulo habló finalmente de sus dos libros para fomentar la lectura entre adolescentes: Para qué leer y La emoción de leer. Él conoce bien las dificultades en España y en países de América del Sur y Central para que los jóvenes lean por placer y no por mera obligación. Leer tiene que emocionarnos porque en la lectura encontramos aquello que necesitamos para avanzar y crecer. Comprender lo que leemos requiere compromiso y motivación. Paulo propone que en los centros educativos se lea en grupo, se compartan las lecturas en conversaciones donde las inquietudes vitales de todos son motivo de unión y diversidad. Para apoyar el fomento de la lectura, Paulo también realiza el pódcast Leer te da másdonde trata temas como el amor, el poder, la amistad, etc. con ejemplos de la literatura universal. Los jóvenes sí escuchan y leen cuando sienten que eso les ayuda a entender su mundo.
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Paulo Cosín Fernández es propietario y director de Ediciones Morata, editorial especializada en educación, ciencias sociales y psicología. Su catálogo hace un esfuerzo continuo por las publicaciones más innovadoras, por el apoyo al profesorado con estrategias de colaboración y liderazgo en áreas relacionadas con la creatividad, resaltando la importancia del contexto en los ambientes de aprendizaje. La labor de Paulo en la selección, revisión y edición de los textos lo mantiene en contacto directo con los principales especialistas del mundo de estas áreas. Imparte conferencias sobre fomento de lectura en jóvenes y es autor de los libros Para qué leer (2022) y La emoción de leer (2023) y del pódcast LEER TE DA MÁS.
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