Reseña sobre el libro "Ensayos sobre arquitectura y filosofía" de Massimo Cacciari

Libro Ensayos sobre arquitectura y filosofía de Massimo Cacciari, publicado por Machado Libros, 2026. Mi reseña en Fronterad: https://www.fronterad.com/las-ciudades-de-massimo-cacciari/

Massimo Cacciari es un filósofo veneciano nacido en 1944. Durante tres décadas ejerció como profesor de Estética en el Istituto Universitario di Architettura di Venezia –conocido como Università Iuav di Venezia desde 2021–. Además, fue dos veces alcalde de la ciudad de los canales y fundador de la Facultad de Filosofía de la Universidad Vita-Salute San Raffaele de Milán, donde actualmente es profesor emérito. En el campo de la arquitectura es conocido por ser uno de los protagonistas de la Escuela de Venecia junto a arquitectos como Manfredo Tafuri, Francesco dal Co y Aldo Rossi, entre otros. Esta corriente planteó una visión crítica (o “negativa”) de las vanguardias arquitectónicas del siglo XX. En 1972, Massimo Cacciari, Manfredo Tafuri y Francesco Dal Co publicaron el libro De la vanguardia a la metrópoli: crítica radical a la arquitectura, una obra importante de la llamada Escuela de Venecia que introdujo la crítica “negativa” –bajo la influencia de Nietzsche o Heidegger,– no como una postura destructiva, sino como un estudio de la estructura ideológica e ilusoria que sostenía a las vanguardias arquitectónicas. Mientras que hasta ese momento estas se concebían como fuerzas optimistas y transformadoras capaces de crear una ciudad mejor, la Escuela de Venecia sostuvo que eran solo un brazo ejecutor –abstracto y geométrico– de la maquinaria de producción capitalista. En dicho volumen, el ensayo de Cacciari, ‘Dialéctica del negativo y la metrópolis’, profundiza en esta visión al estudiar la urbe como una máquina que digiere, planifica y mercantiliza los conflictos humanos; bajo esta óptica, el arquitecto ya no es quien imagina las formas de habitar para convertirse en el peón de un engranaje dictado por los dueños de los medios de producción, dejando a la arquitectura, el arte y la estética impotentes como formas de conocimiento y comunicación social.

El libro Ensayos sobre arquitectura y filosofía reúne nueve textos de Massimo Cacciari escritos entre las décadas de 1970 y 1990, publicados por la editorial Machado Libros en 2026, con traducción de Alejandro Martínez Rodríguez. Leídos uno a uno, los textos parecen fragmentos autónomos; no obstante, observados en conjunto, evocan un tríptico de pintura que titularemos Las ciudades de Massimo Cacciari, donde la pasada crítica “negativa” muta en una crítica más profunda. El tríptico tiene un panel central, un ala izquierda y un ala derecha.

Tabla central del tríptico: ‘La ciudad revelada’

Observamos al filósofo Cacciari que busca sin tregua aquello que le inquieta. Tal búsqueda es un viaje que lo saca de la casa u hogar (oikos) para navegar por territorios ignotos (aoikos o en el destierro), guiado por un objetivo intuido que le impide perderse y movido por el deseo de lograrlo. Este viaje está hecho de espacio y tiempo; es decir, de la distancia que crea con su movimiento. El autor detalla la cualidad de esta búsqueda: “La filosofía, de hecho, no es búsqueda ‘vacía’, sino una anamnesis: un recordar, un reponer en el centro del corazón aquello que somos, un revelar aquello que ya poseemos. Y así la casa no es tan solo el obstáculo con el que nos batimos en el camino, sino la idea que se va revelando poco a poco como final del viaje” (página 10). La búsqueda de la obra imaginada –sea escrita, espacial o musical– revela el nuevo hogar, el cual surge de uno mismo gracias al dominio de los lenguajes de la expresión.

Esta búsqueda que “crea” la obra no es una invención desde la nada; al contrario, es un proceso de mímesis (imitación) que modela la forma desde algo profundo que late en contextos físicos e históricos específicos. “La mímesis no significa una ‘servil’ tentación de ‘reduplicar’ la idea, sino un activo e imaginativo ponerse al servicio de esta para representarla y manifestarla. La mímesis es la activa facultad del aletheuein [desocultar]. El auténtico demiourgos (Baumeister) es aquel que es capaz de imitar –en el sentido auténtico de imaginar, de poner en imágenes– la verdad que el ergon presupone” (página 94).

El ergon es la función de la cosa. Según Aristóteles, la arquitectura es una póiesis (creación) cuyo ergon es el cobijo y la protección tanto del sujeto privado como de la comunidad política, además de la virtud (areté) arquitectónica. El arquitecto buscará el ritmo interno de la época para darle forma: modela el lugar que, a su vez, dará sentido al contexto físico e histórico donde nace.

Cacciari señala a Mies como el Baumeister que escucha la desorientación de la metrópoli “negativa” de su época y que, mediante la mímesis, diseña obras que dan sentido al contexto solitario en el que emergen: “Mies subraya el valor espiritual de la vida al que hay que servir [...] Visión de la obra en su ideal ‘bondad’, y capacidad para ponerla en imágenes, capacidad para representar; dicho de otra forma: capacidad para hacerla existir, aquí y ahora, y haciéndola existir en esta vida; y con ello, hacer de esta vida una obra completa” (página 96). Aquí radica el auténtico sentido de la mímesis: no ya reproducción [...], sino la “recreación de arquetipos ‘más antiguos’ que cualquier lengua; imaginación de un pasado que es el absoluto eterno futuro de toda lengua” (página 105).

El Baumeister, al igual que el filósofo, busca la armonía entre la ley objetiva de la lengua y la pulsión subjetiva del habla expresiva hasta lograr, gracias a la imaginación ordenadora, el punto de equilibrio que Cacciari llama fictum o “ficción suprema” –Schiller la llamó la “forma viva”–. 

Ala izquierda del tríptico: ‘El límite de la ciudad’

Consustancial a la búsqueda del lugar, aparece la idea del límite. Todo lugar está custodiado por un limes –la línea que delimita la ciudad– y por un limen –el umbral o la puerta que esa misma línea permite–. Solo con la existencia del límite aparecen los conceptos del “nosotros” y del “vosotros”, del aquí y el allá, de un presente distinto al pasado y al futuro. Cacciari afirma al respecto: “No puede existir límite que no sea limen y limes al mismo tiempo. La línea (lyra) que abraza la ciudad debe estar tan bien fijada, debe representar un finis tan fuerte, como para condenar a quien sea eliminado al delirio. Delira quien no reconoce el límite o quien no puede verse acogido por él” (página 42). La lyra delimita el escenario donde la ficción acontece: sin ese límite, no sabríamos qué es ficción y qué realidad cotidiana; las aguas limpias y sucias se mezclarían, todo sería demencia y nada cordura. Por eso mismo, la lyra delimita la obra arquitectónica hecha lugar, sea una pequeña edificación, una ciudad o un territorio.

La polis griega nacía, según su tradición religiosa y mágica, cuando se delimitaba la lyra o surco perimetral con los bueyes y el arado: dentro estaba el orden y la cordura; fuera, el caos y lo salvaje. La polis era la proyección de una cosmogonía mítica que trascendía la vida de los humanos; la polis creaba al polites o ciudadano. Por el contrario, la urbs romana emerge, según cuenta Cacciari, de los civis o ciudadanos que con su hacer creaban la civitas. Son dos concepciones opuestas del libre albedrío y del espacio.

Siglos más tarde, cuando lo mágico y lo religioso desaparecen como formas de proyección espacial, nace la utopía renacentista: lo imaginado en el mundo de las ideas pone orden en lo terrenal –si sabemos materializarlo–. La utopía también nace de un límite claro: aquí lo mundano, allá lo ideal. Construir lo ideal es un esfuerzo que merece la pena porque trae armonía a lo cotidiano. Mas cuando la utopía desaparece –cuando el ideal se borra y dejamos de buscarlo–, surge el nihilismo consumado de la ciudad moderna y contemporánea. No quedan cuentos ni grandes relatos: solo subsiste la gran máquina productiva a la que servimos inconscientes. La lyra no existe o está desdibujada; la ciudad ha perdido el sentido de su devenir y sus ciudadanos no saben cómo actuar.

 Ala derecha del tríptico. ‘El centro de la ciudad’

Cacciari cita el artículo ‘Evolución de la física’ (1938), de Einstein e Infeld, donde se compara la ciudad americana con la relatividad restringida y la ciudad europea con la relatividad general. La ciudad americana está diseñada desde una geometría euclidiana abstracta; es decir, desde un tiempo abstracto dentro del cual todo habita, se sucede y se manifiesta. La ciudad europea, en cambio, es la suma de cuerpos y tejidos con tiempo propio que han generado sus propias morfologías: “La ‘ciudad a la europea’ es imagen, para Einstein, de aquel continuo espacio-temporal donde cualquier cosa puede hacer las veces de sistema de referencia; donde la distribución de la materia cambia continua e imprevisiblemente; donde no gobierna el Reloj y el Reglamento; donde cuerpos (y lenguajes) se deforman durante su movimiento [...]. El tiempo no es un curso en el que avanzan las ‘cosas’ (relaciones, nexos, lenguaje, formas), sino que es las ‘cosas’ mismas [...]. Las geometrías de esta ‘ciudad a la europea’ no podrán nunca ser euclidianas” (página 34).

Sin embargo, al contrastarla con las dos anteriores, Cacciari percibe otra urbe más contemporánea en la que el continuo espacio-tiempo no es reducible a las medidas euclidianas. Se trata de una ciudad informática, inmediata y desterritorializada: una Angelópolis, una urbe impoluta donde, como en la esfera de los ángeles, todo se comunica de manera instantánea, prescindiendo de las distancias del espacio y del tiempo. El autor la considera inasible, inhabitable para los humanos, sin resquicios donde la mente se agarre y se oriente.  

A lo largo del libro entendemos que, cuando el autor habla del oikos como la casa u hogar que abandonamos o formamos, en realidad se refiere a la ciudad y no a la vivienda particular: «Tan solo se habita la ciudad; pero no es posible habitar la ciudad si esta no está dispuesta para ello, esto es, si no "da" lugares. El lugar es allí donde paramos; es la pausa —el lugar es algo análogo al silencio que viene marcado en una partitura—. No hay música si no hay silencio» (p. 24). ¿Cómo proyecta el arquitecto una ciudad con lugares donde habite el silencio que dé sentido a la música (a nuestra vida)? El Baumeister busca con perseverancia mediante anamnesis y mímesis: a tientas traza el límite que funda el espacio al que da forma con el lenguaje ficcional de la arquitectura. Finalizado un cuento, inicia otro. Lo vimos en la tabla central del tríptico: el lugar natural del filósofo no es la obra, la casa o la ciudad revelada que otros habitarán, sino su búsqueda obstinado, lento, torpe, embarrado. El filósofo –así como el arquitecto– es diametralmente opuesto a los ángeles.

El reverso de las dos alas del tríptico. ‘La ciudad vivida: verdad y olvido’

Una vez descritas las tres imágenes del tríptico, cerramos las alas izquierda y derecha sobre la tabla central. Inesperadamente, vemos una pintura monocroma en los reversos de las dos alas: un mismo personaje en tres escenas sucesivas. Es el autor de esta reseña, en Venecia, en el año 1992. En la primera escena, el personaje asiste a una lección de Massimo Cacciari en un viejo edificio universitario. El aula es pequeña y alargada. Hay pocos estudiantes; el profesor, sentado frente a ellos, habla pausado sobre estética medieval. Por la ventana entra la última luz vespertina. La clase concluye y todos abandonan el salón. En la segunda escena, el autor de esta reseña sale del edificio antiguo. Ya de noche, se concentra para no perderse en el laberinto veneciano y retorna en el vaporetto a la isla de La Giudecca, donde se aloja, cerca de Il Redentore de Palladio. En la tercera escena, el susodicho cruza varios patios interiores, con sus respectivas puertas, hasta llegar a su hospedaje. 

Doy unos pasos hacia atrás para observar con mayor distancia la pintura monocroma de los reversos de las alas. Treinta y cuatro años después de aquellas escenas, todavía recuerdo el viento frío que llegaba del mar nocturno, el ronroneo tenue del motor del vaporetto que nos llevaba de una isla a la otra, el chapoteo de las olas al chocar contra la fondamenta. En cambio, no recuerdo nada del contenido de aquella lección del filósofo.

Reseña sobre el libro "Bauhaus" de Tomás Maldonado.

Libro Bauhaus de Tomás Maldonado; edición a cargo de Raimonda Riccini. Anagrama, 2021. Mi reseña publicada originalmente en Fronterad: https://www.fronterad.com/el-diseno-bien-educado-y-la-placenta-envolvente-de-tomas-maldonado/

 

Tomás Maldonado (Buenos Aires, 1922-Milán, 2018) fue artista visual, pintor y uno de los pedagogos del diseño más influyentes del siglo XX. En su juventud argentina fue miembro fundador de la Asociación de Arte Concreto-Invención. Esta corriente abstracta y geométrica rechazaba la figuración porque estaba bajo la influencia del movimiento De Stijl y de artistas como Malévich y Tatlin. Posteriormente estudió la cultura a través de la lente de la Escuela de Fráncfort, con especial atención a la obra de Theodor W. Adorno. Este marco teórico orientó su análisis hacia las dinámicas de la industria cultural y la cultura industrial.

Desde 1954, Maldonado fue profesor en la Escuela de Ulm (Alemania), donde concibió el entorno humano como una “placenta envolvente”: una estructura ambiental compuesta por objetos y símbolos que dan forma a la identidad y a la comunidad. Frente a la tradición ilustrada, que consideraba la obra de arte o el objeto diseñado como entidades autónomas, propuso analizarlos como partes de un sistema integral; para él, nada existe de forma aislada, sino que todo está interconectado dentro del devenir histórico. Bajo esta premisa, el diseñador o arquitecto debe proyectar con responsabilidad social, siendo consciente del impacto sistémico de su intervención en el ambiente. Esta postura alineó sus ideas con las de teóricos contemporáneos como Christopher Alexander y Horst Rittel en Berkeley, o Robert Geddes en Princeton(*). Tras el cierre de la Escuela de Ulm, en 1968, Maldonado continuó su labor docente y profesional principalmente en Italia, donde colaboró con empresas icónicas como Olivetti.

Bauhaus, publicado por la editorial Anagrama en 2021, recoge varios artículos de Maldonado, algunas de las cartas que él escribió o recibió y tres textos de otros autores (Raimonda Riccini, Gui Bonsiepe, Medardo Chiapponi). El objetivo del libro es mostrar el pensamiento de Maldonado sobre la labor pedagógica de la Bauhaus (1919-1933) para relacionarlo con su propia práctica educativa en la Escuela de Ulm (1953-1968). Maldonado conoció en persona a varios de los protagonistas de la escuela alemana, como al arquitecto Walter Gropius, al pintor Josef Albers o al diseñador Max Bill, exalumno de la Bauhaus que fundó la Escuela de Ulm en 1953 e invitó a Maldonado a trabajar en ella. 

El mensaje principal de esta recopilación es hacernos ver que las instituciones de educación artística nacen, viven y desaparecen como resultado de circunstancias históricas particulares. Son catalizadores de los humores de la época; esponjas que enjuagan los deseos y temores de sus protagonistas. Como si de árboles se tratara, el fruto de estos centros educativos cae a la tierra, sus semillas germinan y nacen nuevas instituciones con un ADN igual o semejante al árbol que las precede. Algunas de ellas se limitan a transmitir conceptos heredados –aquellos en los que se formaron sus fundadores–, acomodándose a la realidad social y artística para darle continuidad. Otras escuelas de arte, las menos, reaccionan ante los embates de su presente para mejorarlo: proponen nuevas metodologías, exploran aproximaciones innovadoras a las disciplinas, a la interacción entre ellas, y buscan formas educativas y estéticas no intuidas hasta entonces. Esta voluntad de cambio quiere impulsar la evolución de lenguajes y organizaciones para adaptarse, permanentemente, a las corrientes profundas del río de la historia.  

La escuela Bauhaus es heredera de una tradición filosófica alemana que procede del romanticismo de Goethe, Schiller o Schelling; de diversos movimientos artísticos que exaltaron la expresividad de lo subjetivo por encima de la razón científica; y de la “filosofía de la vida” (Lebensphilosophie) de Nietzsche, Dilthey o Simmel. Abrazadas a estas corrientes del espíritu, emergieron tendencias pedagógicas que creyeron en la fuerza transformadora de la subjetividad de cada niña y niño. En un texto de 1974, Maldonado dice: “La contribución pedagógica de la Bauhaus no nació ex nihilo, sino que tuvo claras raíces en el pensamiento pedagógico de fines del siglo pasado y las primeras décadas de este: vemos, por ejemplo, la influencia del ‘movimiento de formación artística` de H. von Marées y A. von Hildebrand, del ‘movimiento de la escuela activa’ de Kerschensteiner, del ‘activismo’ de María Montessori y del ‘progresivismo’ estadounidense de Dewey. La originalidad del curso preparatorio de la Bauhaus consiste sobre todo en haber aplicado a la formación del joven y del adulto el programa didáctico que estas corrientes desarrollaron para la educación infantil. Hoy nos preguntamos si esta osada extrapolación sigue siendo válida. Personalmente, no lo creo” (página 42).

En varios de sus textos, el autor plantea la dualidad creativa de la subjetividad (expresión) y la objetividad (racionalidad) como un combate donde una u otra vence. Maldonado considera que en la Bauhaus prevaleció la subjetividad. Esto queda claro en la primera época en Weimar, con Johannes Itten como polo educativo de referencia, además con la influencia externa de Theo van Doesburg, la posterior influencia interna de Josef Albers y de Kandinsky, o la pretendida objetividad de los constructivistas bajo el influjo de László Moholy-Nagy. Más adelante, bajo la dirección de Hannes Meyer, pareciera que la racionalidad productiva y objetiva vencía sobre la subjetividad. Finalmente, en la última etapa de Berlín, con Mies van der Rohe como director, la razón funcional o productiva fue superada por la irracionalidad que erupcionaba en el país.

Cada etapa de la Bauhaus fue una reacción a las distintas fases de la República de Weimar, la cual –al igual que la escuela– existió entre 1919 y 1933. En palabras del autor: “La periodización de una y otra presentan un paralelismo sorprendente y cuesta resistir la tentación de establecer una relación causal entre el desarrollo de una y otra. Las etapas de la Bauhaus son: 1919-1924, Weimar: el tardoexpresionismo y su conflicto con incipiente racionalismo; 1925-1930, Dessau: la esperanza racionalista y su conflicto con lo que queda de la etapa anterior; 1930-1932, Dessau-Berlín: el racionalismo y su conflicto con el nuevo irracionalismo. Las tres etapas de Alemania son: 1919-1924: el caos, el desempleo y el asesinato político; 1925-1930: la prosperidad engañosa del Plan Dawes, de los créditos internacionales y de la racionalización industrial; 1930-1933: de nuevo el caos, el desempleo y el asesinato político. Pero la Bauhaus no se limitó a reflejar los altibajos de la realidad, sino que trató de cambiarla. Cuando el caos amenazaba con perpetuarse, la Bauhaus reivindicó, con Gropius, el orden. Cuando luego quiso perpetuarse el orden vacilante y opresivo de la racionalización industrial, la Bauhaus, con Meyer, se propuso dar a esta racionalización un contenido social” (páginas 12-13).

La influencia de Tomás Maldonado en la Escuela de Ulm fue patente desde su llegada. El 6 de octubre de 1954 se celebró una reunión en dicha escuela donde él expuso su idea de ‘Curso Básico’ (Grundlehre). Este buscaba un equilibrio entre, por un lado, una formación intelectual y teórica que condujera a una acción crítica con compromiso social y, por otro lado, el “aprender haciendo” –tan propio de la Bauhaus–, donde la subjetividad o expresión del estudiante tiene cabida dentro del orden que la razón vencedora otorga.

La Escuela de Ulm irradió al mundo su visión del diseño como una disciplina autónoma de las artes y de las ciencias: “la confianza en una racionalidad abierta y no dogmática como medio para afrontar la complejidad del mundo contemporáneo que va acompañada de la conciencia de la responsabilidad social de toda acción de diseño” (página 118). Frente al diseño styling, que produce muchos modelos y modas de corta duración, Maldonado fomentó el diseño de la “buena forma” (Gutte Form), que Max Bill había defendido: “Si hoy, pues, por motivos estéticos, pedimos nuevamente formas bellas, no queremos que se nos malinterprete; queremos formas vinculadas a la calidad y a la función del objeto, formas honestas, no invenciones pensadas para incrementar las ventas de productos que tienen una forma cambiante, sujeta a la moda” (página 33).

El libro nos acerca la voz de uno de los diseñadores más influyentes de las últimas décadas. De Maldonado aprendemos su actitud inconformista e innovadora ante la inercia académica e industrial que huye del cambio necesario, siempre desde la conciencia de las raíces educativas y artísticas de las que procede. Él nos recuerda que los proyectos educativos de la Bauhaus y la Escuela de Ulm actuaron contra aquellas corrientes que “sienten la misma agresiva desconfianza hacia todo lo que se extiende más allá del horizonte limitado de sus tradiciones nacionales, regionales o simplemente locales” (página 45). El entorno humano o “placenta envolvente” –desde la más local a la más universal– que nos educa y forma es decisivo en nuestra evolución personal y profesional. Las organizaciones académicas son parte de esa placenta; sus proyectos pedagógicos y sus docentes son agentes determinantes para las nuevas generaciones.

Y siendo críticos, como nos aconseja el autor del libro, discrepamos con él en un punto: consideramos que el espíritu expresivo de la primera Bauhaus es imprescindible en la formación artística de las universidades occidentales. Esto resulta cada vez más evidente si atendemos a la juventud de la evolución cognitiva con la que los nuevos estudiantes inician sus estudios superiores. Dicha expresión personal, como si de fotones de luz se tratara, se balanceará –gracias al “ímpetu de juego”, según Schiller– con la gran masa del sistema lingüístico en el que el estudiante se forma, hasta lograr el punto de equilibrio del que surgirá la obra: de “buena forma”, según Maldonado.

 

(*) Para más información aconsejo leer el siguiente artículo: Fiammenghi, J. B. (2026). ‘Sentidos del ambiente: la reconstrucción de los límites disciplinares en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de São Paulo (FAU-USP) de São Paulo’. i2 Investigación e Innovación en Arquitectura y Territorio. 


Reseña del libro "Babia, a lo lejos. Un glosario-guía para no perderse en el arte" por Pedro Azara.

Libro Babia, a lo lejos. Un glosario-guía para no perderse en el arte por Pedro Azara.  Ediciones Asimétricas, 2025. Mi reseña publicada originalmente en Fronterad: https://www.fronterad.com/un-profesor-de-arquitectura-en-babia-por-jorge-raedo/

 

"Un profesor de arquitectura en Babia".

Pedro Azara fue profesor de Estética durante cuatro décadas en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona (ETSAB). Fue mi profesor en 1990 (no recuerdo el año exacto); desde entonces, sigo sus libros, exposiciones y charlas, que versan sobre la arquitectura como una construcción mental del habitante, ya sea del presente o de civilizaciones desaparecidas. Una cosa es la materia junta que configura muros, columnas, habitáculos, etcétera, y otra cosa es que el habitante dé un sentido a aquella materia: es una casa donde la familia vive, es un pueblo de una comunidad que comparte un mismo imaginario, es un paisaje organizado por una cultura que proyecta su cosmogonía hasta el horizonte. Entrevisté a Azara en mayo de 2021, dentro de las Conversaciones Anidar sobre estos temas; en especial, sobre la memoria que nos da forma como comunidades culturales. La identidad cultural de la persona y del colectivo es un artificio: cada palabra, signo o gesto que nos rodea funciona como una red de control social que, poco a poco, nos da forma e incluye o excluye de la comunidad. La educación formal –como la universitaria– también es un proceso de inmersión de los estudiantes en una atmósfera cultural específica hecha de lenguajes. El lenguaje de la arquitectura contiene múltiples dimensiones de significación (espacial, plástica, matemática, estructural, etcétera); cada dimensión requiere de palabras para nombrarla y actuar en ella de manera comprensible para los otros. En junio de 2026, en una cafetería de Ciutat Vella de Barcelona, pregunté a Pedro cuál era su principal objetivo educativo como profesor. Él contestó, más o menos: “Mis estudiantes de arquitectura serán profesionales que escribirán informes técnicos, textos para las administraciones, artículos de publicaciones; por eso, deben comprender el significado de las palabras que usarán”. Un objetivo sencillo, no simple. Así, inspirándose en el Diccionario filosófico de Voltaire, Azara planteó sus clases como una excursión por los términos usuales de la estética, el arte y la arquitectura. A partir de los estudios que él llevaba a cabo en cada momento –ora sobre civilizaciones desaparecidas, con lecturas de textos originales y visitas a yacimientos arqueológicos; ora sobre arte contemporáneo, exponiéndose al usual mensaje doctrinal de tales obras; ora sobre otros temas divinos o terrenales– reunió definiciones etimológicas, reflexiones y parábolas para que sus estudiantes las debatieran en las clases, las meditaran en privado y, finalmente, las usaran con criterio propio y adecuado. Una fórmula eficaz en una escuela de arquitectura que enseña a pensar: cómo se construye, qué se construye y por qué se construye.

Azara publicó su libro La mirada atenta con la editorial de la Universitat Politècnica de Catalunya en 2021 –disponible para descarga aquí–, donde se recopilan acepciones y definiciones de las palabras que introdujo en sus clases durante años –previamente publicaba en su blog Tochoocho–. En 2025, Pedro Azara publica, a modo de segunda parte del libro anterior, Babia, a lo lejos. Un glosario-guía para no perderse en el arte con Ediciones Asimétricas. Nuevamente, él parte de las acepciones que ha publicado en su blog, ahora ampliadas y pulidas. El resultado es un libro cumple la misma función que sus lecciones de estética y que la propia arquitectura: primero, derribar prejuicios y creencias sin fundamento que nos impiden ver las cosas como son; segundo, señalar horizontes y recorridos que, si nos aventuramos en ellos, nos enseñan a actuar con juicio estético –¿también con justicia?– en el mundo. En palabras del autor: “La reflexión estética obedece a una situación que recuerda la que la estancia en Babia conlleva. Una estancia, tanto ante una creación artística, artesana o sagrada, cuanto en Babia, implica que los ligámenes que mantenemos habitualmente con el mundo se rompan. La finalidad perseguida por ambos viajes interiores, o las consecuencias de los mismos, son una vuelta al mundo profano con una mirada y una agudeza renovadas” (pág. 28).

El libro se divide en dos partes. En la primera el autor reflexiona sobre la acción educativa como un ejercicio estético, incluso poético. Para ello, selecciona una serie de palabras tales como alumno, atención, cercanía, enseñanza, examen, incertidumbre, lección, parábola, perspectiva, profesor, sociedad o tradición. Pedro entiende el trabajo del profesor como la guía de sus esforzados estudiantes –studio significa “esfuerzo”– ante el yacimiento sensible que todo presente es, y ayudarlos a discernir: “La construcción es un hacer; la arquitectura, en cambio, es un reflexionar. Ante las urgencias, la arquitectura debe centrarse en su campo específico: ahondar en la historia para estudiar cómo los retos del pasado han sido abordados; debe reflexionar sobre qué es un habitar y, sobre todo, qué es habitar. Debe pensar en la vida próxima, en el lugar que ocupamos en el mundo; debe leer, escribir, pensar en voz alta y en voz baja. Es una voz de la conciencia que permite medir el alcance de lo que se proyecta, de la necesidad del proyecto, de los fines y las consecuencias de nuestros actos” (pág. 35). En la definición de la palabra incertidumbre, el autor aclara: “Crisis, en griego, designa no una situación, sino una actitud: la de quien se enfrenta a un problema y lo estudia, delimitando su alcance. Criticar es separar; conlleva realizar un corte para extraer un problema a fin de analizarlo sin el ruido circundante. Es así como, pudiendo centrarse el crítico en lo que persigue, logra este entender, descifrar y resolver el problema” (pág. 63). Solo el profesor en crisis encuentra el camino a Babia, donde la educación de sus estudiantes sucederá. La segunda parte aborda palabras propias del discurso de la estética, la teoría y la historia del arte y la arquitectura, así como del ejercicio profesional. Se analizan los términos, entre otros: acto, arqueología, ciudad, cubismo, espacio, etimología, forma, genio, gusto, lejanía, lugar, moda y modo, modelo, patrimonio, profundidad, puerta (del diablo), reflexión, representación, retrato, saber y sabor, salud, señal, símbolo, teoría, torre-ciudad, traza o umbral. La palabra teoría nos acerca al juicio estético: “Teorizar significa, etimológicamente, mirar atentamente para tratar de descubrir la razón o el sentido de las cosas, para dar cuenta de su existencia. Sin la teoría, estas se nos aparecen indiferentes. Nada nos dicen. No establecen contacto ni diálogo con nosotros. Vivimos entonces en un mundo que no nos responde, insensible a nuestras necesidades y nuestros anhelos; un entorno frío, mudo, que nos da la espalda” (pág. 198). El autor insiste: “La realidad no tiene consistencia, se muestra como una cortina de humo si no reflexionamos sobre lo que somos, sobre lo que el mundo es y hacia dónde nos dirigimos. Sin teoría todo es incierto, nada es estable, el mundo puede mudar o desaparecer en cualquier momento” (pág. 198).

El arquitecto –y el profesor– requiere una mirada atenta y objetiva sobre la realidad incierta, dentro de marcos teóricos definidos, que nos permiten el juicio estético, lejos del mero gusto personal. Este juicio desentraña cuáles son los límites de la obra, cuál es su intención y función, cómo se conforma, de dónde surge y qué nos dice del presente. Tal formación estética requiere spatium –espacio y tiempo, o mejor dicho, intervalo– con un objetivo o punto de fuga que la ordene. Al respecto, Azara señala: “Por el espacio se transitaba, siempre que hubiera una meta, so pena de perderse. El verbo spatiare, en efecto, se traduce por errar, deambular sin rumbo, como si no se supiera adónde ir, no se tuviera ningún objetivo” (pág. 120). El objetivo de un arquitecto es proyectar arquitectura que nos acoja; el objetivo del profesor es la formación de sus estudiantes. Así: “El espacio, literalmente, es el resultado de un proyecto, de una visión de futuro. Depende de qué queramos ser, de la huella que pretendemos dejar, de cómo pensamos comportarnos” (pág. 121). Llegar al objetivo requiere esfuerzo: “No vale ir a ciegas. La exploración, el recorrido pretende alcanzar un determinado objetivo. La meta, empero, se halla a cierta distancia. Alcanzarla conlleva tiempo” (pág. 121). Lo lograremos, palabra a palabra, libro a libro.

Reseña del libro "Casas y escuelas. La aportación de Mary y David Medd a la arquitectura escolar británica de posguerra" de Paula Lacomba Montes.

Libro "Casas y escuelas. La aportación de Mary y David Medd a la arquitectura escolar británica de posguerra" de Paula Lacomba Montes, publicado por Fundación Arquia, 2025. 

Mi reseña publicada originalmente en Fronterad:  https://www.fronterad.com/mary-y-david-medd-una-composicion-espacial-de-la-educacion-britanica/

Mary y David Medd: una composición espacial de la educación británica

Los proyectos arquitectónicos para la educación de la infancia y la juventud son consustanciales a cualquier sistema educativo, ya que la educación sucede en un espacio y un tiempo concretos que tienen que diseñarse para propósitos pedagógicos definidos. Observen que, cada vez que un estado o ciudad quiere transformaciones profundas en su sistema educativo esto a menudo va acompañado de una propuesta arquitectónica donde esa voluntad sea posible. Por ejemplo, los buenos colegios diseñados por el arquitecto español Antonio Flórez Urdapilleta –construidos principalmente bajo el Plan de Construcciones Escolares de 1922 para Madrid, y luego en la Segunda República Española en otras ciudades de España a través de la Oficina Técnica de Construcciones Escolares– respondieron a los principios de renovación pedagógica de la Escuela Nueva y del Instituto Libre de Enseñanza.

Actualmente, la arquitecta Paula Lacomba Montes investiga la relación entre la arquitectura y la pedagogía. Su enfoque se centra en los procesos colaborativos, multidisciplinares y respetuosos de reflexión, diseño y construcción que conducen a los óptimos resultados espaciales y educativos. Su libro Casas y escuelas. La aportación de Mary y David Medd a la arquitectura escolar británica de posguerra estudia el caso de estos arquitectos británicos. La autora señala: “Este libro constituye el inicio de una serie de casos que forman parte de una investigación extensa a propósito de la humanización de los entornos de aprendizaje en Europa, a través de transformaciones espaciales que guardan similitudes con la arquitectura de la casa” (p. 176). Prosigue: “El foco se pone en cómo una cultura específica y sus particularidades tienen un impacto en la arquitectura y están, tanto de manera consciente como inconsciente, presentes en la forma de pensar y hacer de las arquitectas y los arquitectos o, como diría Butler, inscritas en sus cuerpos” (p. 176).

El Reino Unido, después de la Segunda Guerra Mundial, estaba sumido en una crisis económica enorme. Los hombres y las mujeres regresaban del campo de batalla y de las fábricas de armas para continuar –o empezar– la vida con sus familias: una nueva generación de niñas y niños nacía y todos querían la paz. Se necesitaban colegios para la educación, pero ¿qué educación era necesaria en este nuevo Reino Unido? Una fuerte raíz tradicional –identidad como pueblo– atravesaba la cultura y la educación británica. A la par, desde los primeros años del siglo XX, una corriente política y social británica renovadora que trabajaba para limar desigualdades sociales se convirtió, después de la victoria sobre las dictaduras, en una gran ola de transformación. Así lo explica la autora: “El término estado de bienestar, o welfare state, se consolidó en Europa después de 1945 como reacción a las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. Este concepto surgió como contraposición al warfare state o estado de guerra, característico del régimen totalitario en Alemania. El desarrollo de los estados de bienestar europeos durante la posguerra implicó una amplia gama de políticas y programas colectivos orientados a fomentar una sociedad democrática, como reacción a los procesos de modernización de principios del siglo XX y a la devastación de las dos guerras mundiales” (p. 11).

Uno de los programas públicos del Ministerio de Educación fue el Development Group, perteneciente al Architects & Building Branch, que desarrolló las nuevas bases para el diseño de escuelas tras la Ley de Educación británica de 1944” (p. 12). Mary Medd (1907-2005) y David Leslie Medd (1917-2009) formaron parte del Development Group desde finales de la década de los cuarenta hasta los años ochenta. Ambos, junto a arquitectos, ingenieros, docentes y estudiantes de jardines infantiles y colegios, inspectores escolares, administradores, políticos y familias, tejieron una red de colaboración y complicidad. Este esfuerzo colectivo construyó un conocimiento compartido que desembocó en la edificación de unas treinta escuelas que favorecían la educación deseada. Paula Lacomba, respondiéndome a una pregunta hecha por correo, matiza: “La influencia del Development Group fue mayor que la de esas poco más de treinta escuelas. El grupo desarrolló prototipos, sistemas de prefabricación, principios de planificación, mobiliario y estándares que, posteriormente, las autoridades educativas locales aplicaron en miles de escuelas construidas durante la posguerra. El Development Group construyó deliberadamente solo un pequeño número de Development Projects, concebidos como modelos de referencia cuyas enseñanzas podían difundirse posteriormente tanto a escala nacional como internacional”.

En el libro, la autora analiza cinco de esas treinta escuelas en las que los Medd estuvieron muy implicados.  La publicación consta de tres partes: la primera parte es un análisis de la composición espacial de los cinco proyectos construidos, cuya estrategia de diseño es la built-in variety (variedad integrada). Este concepto se refiere a la variedad de partes predeterminadas que se combinan entre sí; por su parte, los planning ingredients son aquellos ingredientes que, según cómo los compongas, producen una obra u otra.

Los Medd definieron planning ingredients esenciales como el hall (vestíbulo) de acogida y agrupamiento, las home bases –donde se concentran cada grupo de estudiantes–, las bays (bahías). Estas últimas se separan sutilmente de las anteriores para crear espacios más pequeños dedicados a acciones más específicas como leer o pintar. Asimismo, incluyeron áreas más cerradas que ofrecen interiores protectores, zonas de trabajo general y los exteriores de transición. El corazón de la composición es el centre, un espacio que aúna todas las partes para albergar grupos amplios de estudiantes y a varios profesores. No existen dos centres iguales, ya que cada uno responde a necesidades distintas según la edad de los estudiantes, la orientación solar y la función educativa; por ello, un mismo colegio contiene varios centres diferenciados entre sí.

Lacomba compara el centre con el classroom (aula) y con el classroom-unit (unidad-de-aula). El classroom es la típica aula que, de forma similar a una caja de zapatos, consta de un espacio único con puerta y ventanas que se repite en planta tantas veces como haga falta. El classroom-unit –como las diseñadas por Saarinen, Scharoun o Hertzberger en el siglo XX– consta de un espacio principal al que se añaden áreas secundarias, tanto interiores como exteriores. Esta variedad espacial favorece acciones educativas diversas: leer, pintar, contar cuentos, realizar agrupaciones numerosas de estudiantes o divisiones en pequeños grupos. Una vez diseñada la classroom-unit se repite sobre la planta las veces requeridas. En cambio, el centre nunca se repite y siempre es diferente. Su concepto nos recuerda a la planta de la famosa Escuela Infantil Diana de Reggio Emilia, inaugurada en 1970, la cual se compone de cuatro agrupaciones espaciales esquineras –que funcionan como centres– en torno al patio central. Una de las principales aportaciones de este libro es, precisamente, hacernos notar que el centre representa un paso más allá de la classroom-unit.

La segunda parte del libro estudia la motivación histórica de esta composición arquitectónica por partes y el ambiente doméstico que los Medd imprimieron a sus diseños. La arquitectura de casas rurales y palacios campestres del Reino Unido, desde hace siglos, ofrece bastantes ejemplos de la composición por partes en torno a un hall interior, así como del cuidado por el confort interior con telas, muebles o alfombras. Lacomba compara perspectivas dibujadas de estas viviendas con fotografías de sus escuelas construidas, para evidenciar la influencia del estilo o de la atmósfera que se transmite de unas a otras. Esta es la segunda gran aportación de libro: la autora demuestra la influencia de la cultura espacial y arquitectónica británica en las nuevas concepciones de los espacios educativos de los Medd. Aunque la autora no lo explicite, esta atmósfera también influye en la práctica educativa de las docentes.

La tercera parte del libro se enfoca en el proceso de diseño de los Medd, el cual va desde el interior al exterior. Es decir, primero los arquitectos estudian qué acciones educativas sucederán; cada acción conlleva unos movimientos corporales, un ritmo de trabajo y concentración, y unas interacciones específicas entre los estudiantes. Cuando este mapa de acción educativa está claro, los Medd proyectan el entorno físico-espacial que lo posibilita. Aquí yace el tercer mérito del libro: recordar que la forma final de un buen edificio nace del estudio de las necesidades de sus habitantes; y que dicho estudio solo es válido cuando se concibe como un proceso participativo entre todos los actores implicados.

Este libro, publicado por Fundación Arquia, constituye un buen ejemplo de rigor y calidad en su edición. Tanto el diseño de la portada como la selección del papel y la cuidada reproducción de fotografías y dibujos evidencian un minucioso trabajo de producción. Por ello, felicitamos a dicha institución por su encomiable labor editorial en favor de la difusión de la cultura arquitectónica.


Reseña del libro "Hacia la ecomorfología. Entre la utopía y la realidad" de Anna Bofill

Libro "Hacia la ecomorfología. Entre la utopía y la realidad" de Anna Bofill. Edición a cargo de Ana Gilsanz. Ediciones Asimétricas, 2024. 

Reseña publicada originalmente en Fronterad: https://www.fronterad.com/el-hogar-es-una-proyeccion-de-nuestra-psique-o-arquitectura-y-utopia/


Anna Bofill (Barcelona, 1944) es arquitecta y compositora con una larga trayectoria profesional. Encontramos algunas de sus obras musicales en esta web y algunas de sus obras arquitectónicas aquí. Destaco el edificio Walden7 en Sant Just Desvern (Barcelona), inaugurado en 1975, obra del colectivo Taller de Arquitectura, del que ella era parte fundamental. He visitado esta obra con Anna Bofill como cicerone, y la considero el proyecto de vivienda colectiva más interesante de Barcelona, junto a la Casa Bloc de 1932-36 (diseño de Josep Lluís Sert, Josep Torres Clavé y Joan Baptista Subirana). Recordemos que 1936 es el año de inicio de la Guerra Civil Española, y 1975 es el año del fallecimiento del dictador Francisco Franco. Los dos proyectos son formas arquitectónicas que cristalizan un deseo –utopía– de convivencia social en dos momentos históricos concretos –realidad–.

En 1971, Anna Bofill era una joven profesional de la arquitectura comprometida con los cambios que la sociedad española reclamaba. Ese año, Bofill inició la escritura de este libro que concluyó en 1973. Luego, el texto quedó guardado en un cajón durante décadas. En 2022, la arquitecta Ana Gilsanz inició una investigación sobre Anna Bofill y descubrió estas páginas olvidadas en el estudio de Bofill en Walden7, el edificio donde todavía vive. Editaron el texto original y lo publicaron con Ediciones Asimétricas en 2024. El libro, de plena vigencia ante los retos que nuestras sociedades enfrentan hoy día, obtuvo el Premio FAD Pensamiento y Crítica 2026 (ex-aequo).

La intención del libro era “ser un ensayo sobre una manera de pensar y un método de proyectar arquitectura, las ciudades y el entorno habitado. Es la racionalización de un proceso educativo hecho esencialmente por mí y discutida fundamentalmente con José Agustín Goytisolo” (pág. 13). Bofill plantea la ecomorfología “como disciplina para abordar el estudio de la forma del entorno construido en todos sus niveles escalares y para recalcar específicamente las interrelaciones entre los seres humanos y las formas de los entornos habitados. Un concepto construido por la necesidad de tratar la totalidad de la forma del entorno en el que vivimos y su dependencia del medio” (pág. 14). Son palabras que suenan actuales.

La ecomorfología emerge como la compresión integral del ecosistema de una sociedad: naturaleza, construcción artificial, símbolos, ritos y rutinas de las instituciones, etcétera, configuran un todo que nos da forma, y al que damos forma con cada uno de nuestros actos. Bofill indica que estos actos tienen que ser conscientes para lograr una sociedad inclusiva y respetuosa con todos sus organismos, donde no haya lugar para ningún tipo de violencia; es decir, para conseguir una sociedad sostenible y eficaz en el tiempo.

La consciencia espacial es imprescindible para alcanzar esta meta. La autora se apoya en las teorías de Jean Piaget y Norberg-Schulz para observar y analizar el entorno donde intervendrá como arquitecta. El espacio y el tiempo es una realidad material emparejada que experimentamos sensorialmente. El cuerpo –con sus necesidades biológicas, anímicas, afectivas, etcétera– altera el espacio que lo circunda para saciar esas necesidades. Si no consigue alterarlo adecuadamente, el cuerpo perece. Así sucede individual y colectivamente. El hogar es una proyección de nuestra psique, dice la autora, con todas sus complejidades, contradicciones y certezas. La ciudad es la condensación de todas las psiques individuales. La arquitectura tiene que estudiar todo eso antes de proyectar una transformación de los espacios que luego habitaremos. Para lograr su objetivo, la arquitecta es consciente del espacio de dos maneras: como experiencia sensorial y afectiva a través del cuerpo; y como pensamiento abstracto geométrico-matemático. En la intersección entre ambas nacerá el proyecto arquitectónico.

La obra espacial de Anna Bofill, sobre todo en la década de los 70´ –dentro del colectivo Taller de Arquitectura–, es la cristalización geométrica de esa intersección a partir de combinaciones geométricas: “El proceso que utilizo para la obtención de formas contiene un recurso muy interesante que es el de la recursividad. Se basa en la teoría algebraica de los movimientos rígidos en el plano y en el espacio, en la generación de los grupos de movimientos que dejan la figura invariante y en la formación de redes en el plano y en el espacio” (pág. 47). Así nace, por ejemplo, Walden7. La obra contiene un orden intrínseco, fruto de las leyes abstractas propias de la disciplina, para responder a necesidades específicas de la sociedad local, dentro de un contexto histórico universal. La autora matiza: “La arquitectura y el urbanismo deberían ocuparse de las formas directamente atendiendo a sus leyes internas, mientras que la política, la ingeniería, la economía debería de tener como fin los mecanismos de regulación y control de esas formas» (pág. 38).

Anna Bofill, una artista ejemplar por su compromiso con la ciudadanía democrática, confía en la arquitectura como disciplina transformadora de la sociedad: “puede utilizarse la forma como empuje hacia nuevos usos y, por lo tanto, hacia un cambio de ciertas estructuras sociales esclerotizadas y de ciertos mecanismos de operatividad caducas e ineficaces” (págs. 40-41). La obra surge en el punto de equilibrio entre la utopía y la realidad. Si quitamos la utopía, la obra construida no produce cambios; si borramos la realidad, la utopía es mera fantasía.

Nota: Cápsula audiovisual con Anna Bofill en Scalae donde ella presenta el libro.

"Una conversación con Fabiola Uribe y Carlos Barberá sobre el proyecto «Casa para Mariposas»" en Veredes

Habitar la memoria: La arquitectura como reparación simbólica en la infancia colombiana

La arquitectura, en su dimensión más profunda, trasciende la mera construcción de refugios físicos para erigirse como un dispositivo de memoria y reparación simbólica. En contextos atravesados por violencias históricas, el espacio construido —o imaginado— asume una responsabilidad ética ineludible: la de ofrecer un lugar donde el trauma pueda ser procesado, narrado y, eventualmente, sanado. Colombia, un país marcado por más de medio siglo de conflicto armado, enfrenta el desafío monumental de reconstruir su tejido social. En este escenario, la infancia ha sido históricamente relegada a un papel pasivo, siendo objeto de estadísticas devastadoras —como el alarmante aumento del reclutamiento forzado documentado por la Comisión de la Verdad— pero rara vez reconocida como sujeto activo en la construcción de la memoria colectiva. (...)

Leer toda la entrevista en: https://veredes.es/blog/una-conversacion-con-fabiola-uribe-y-carlos-barbera-sobre-el-proyecto-casa-para-mariposas/


 

Taller con estudiantes de arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá, febrero-mayo 2026

Taller con catorce estudiantes de arquitectura -del 4º al 9º semestre- de la Universidad Nacional de Colombia -UNAL- en Bogotá, desde febrero hasta mayo de 2026. 

El taller, con el formato de Seminario de Actualización y Formación Avanzada -SAFA- de 36 horas en doce sesiones, es continuación de la investigación doctoral que llevé a cabo con la Universitat de Girona y la Universidad Nacional de Colombia. En las doce sesiones participaron unas 50 niñas y niños del jardín infantil del campus de la UNAL y sus cuatro profesoras. En cuatro de las doce sesiones también participaron la Dra Sandra Durán Chiappe y 25 de sus estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional -UPN-. Este taller SAFA es presentado oficialmente por la Dra Silvia Arango.

El objetivo del taller es que los estudiantes de arquitectura diseñen juguetes o materiales didácticos para niños de 3 a 5 años. El punto de partida teórico es la conciencia espacial topológica definida por Piaget e Inhelder en 1948. El contacto directo con los niños en cada sesión permite a los estudiantes de arquitectura observar cómo interactúan con sus diseños, escuchar los comentarios de sus profesoras, intercambiar impresiones con las estudiantes de la UPN, para con todo ello, mejorar los diseños semana tras semana. 

 

Diseño de Ana Lucía Laverde 

Diseño de Javier Reyes

Diseño de Leonardo Díaz y Sara Rodríguez


Diseño de Silvana Barragán
 
 
Diselo de Alejandra Díaz
 
 
Diseño de Gabriela Dueñas
 
 
Diseño de Gabriela Dueñas
 
 
Diseño de Mariana García
 
 
Diseño de Santiago Aranda
 
 
Diseño de Yuliana Villota


 
  
Diseño de Zoé González
 
 
 
 Diseño de Laura Colorado
 
 
Diseño de Christian Valbona
 
Diseño de Jeraldin Guerrero 
 

Mariposas y arquitectura para la memoria del conflicto

Por Mónica del Pilar Uribe Marín 

Compartimos la entrevista con la arquitecta colombiana Fabiola Uribe (Lunárquicos) realizada por la periodista Mónica del Pilar Uribe Marín y publicada en el periódico británico The Prisma. Uribe explica cómo surgió y transcurrió el proyecto «Casa para Mariposas» sobre la infancia, la memoria y el conflicto armado colombiano.

Las fotos que añadimos corresponden a la exposición, con los resultados de más de un año de trabajo, exhibida en el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación en Bogotá, entre el 29 de abril y 29 de junio de 2026. El artículo original en The Prisma muestra fotos del proceso de creación con los jóvenes protagonistas.

MARIPOSAS Y ARQUITECTURA PARA LA MEMORIA DEL CONFLICTO

Un año de talleres y creación da lugar a “Casa para Mariposas”, proyecto que culmina en una exposición de memoriales arquitectónicos hechos por niños y niñas víctimas del conflicto. La iniciativa, excepcional en Colombia, transforma memoria y dolor en espacios vivos, proponiendo una forma sui géneris de pensar la paz desde la infancia. 

Mónica del Pilar Uribe Marín / The Prisma, The Multicultural Newspaper*

Alejandra* era muy pequeña cuando a su pueblo y a su casa entró la guerrilla. Iban en busca de su tío. Era de noche y todos dormían. La balacera terminó tan abruptamente como empezó y todo quedó en silencio. Fue cuando advirtieron que el tío seguía en el cuarto. Allí lo hallaron muerto en la cama, con disparos en la cabeza y el cuerpo. La tristeza inundó a la familia.

La tragedia en la historia de Antonio* es una página distinta. Sus abuelos eran artesanos tejedores. Su madre le contó que un día vinieron unos hombres armados para arrebatarles la casa. Todo fue muy rápido y tuvieron que huir sin sus pertenencias, incluso dejaron los hilos y el telar. A todos los abrazó el desamparo y el desarraigo.

En otra geografía, Irene, hija de lideresa, creció en una familia de artesanos del totumo, el tejido y la música. Cuando tenía 9 años su padre le contó que un día salió con un compañero hacia una vereda en busca de totumos para hacer maracas. De repente “aparecieron unas personas malas que les dijeron que los matarían si no se quedaban.  Mi papá se escondió detrás de una casa, en un cobertizo, y desde allí vio cómo asesinaban a un muchacho y escuchó cómo amenazaban a sus amigos para que dijeran dónde estaba él. Se quedó casi tres días encerrado sin agua ni comida. Al principio se oían gritos, llanto y balas, después solo silencio. El dueño de la casa pudo sacarlo con vida.”

Con Maribel* y Ramiro* las cosas son distintas porque las huellas en su memoria las han tatuado los animales. En el caso de Maribel se trata de un gato. “Yo adoraba ese gatico, era hermoso, hasta que unas personas en represalia por yo estar en el grupo armado lo mataron frente a mis ojos pasándole un carro por encima. Dijeron que era un accidente, pero yo sabía que no”. Este hecho violento la impresionó hondamente y se dio cuenta “que había mucha gente que estaba muy brava” con ella.

Y lo de Ramiro sucedió hace tiempo: un grupo armado entró a San Jacinto y en el enfrentamiento que sostuvieron guerrilla y policías murieron habitantes del lugar. Uno de ellos fue su tío. Recuerda que era una buena persona y que le gustaba ir mucho a la finca con sus primos y jugar con ellos fútbol, béisbol y a las escondidas. Él le había regalado un loro. Tras su muerte, cada vez “que yo veía el lorito me acordaba de mi tío”. Poco después murió el ave.

Quienes narran estos hechos violentos son menores. Tienen entre 9 y 17 años y por sus vidas ha transitado demasiado dolor, miedo y pérdida. Están marcados por el desplazamiento y el reclutamiento forzado y son oriundos de San Jacinto (Bolívar); Catatumbo (Norte de Santander); Arauca, Cauca y Putumayo, regiones que en Colombia han sido escenarios de violencia.

Pero estas narraciones han dejado de ser fragmentadas gracias a un proceso que inició en 2019. Detrás de esa iniciativa está la arquitecta Fabiola Uribe, directora y fundadora de “LunÁrquicos: Práctica experimental de arquitectura para niños”, quien en conversación con The Prisma explicó cómo este proyecto fue tomando forma hasta convertir esas memorias en ejercicios de creación arquitectónica.

Las primeras mariposas

Ese 2019 el Museo de Arquitectura “Leopoldo Rother”, de la Universidad Nacional, organizó la exposición “Víctimas”, un memorial obra del arquitecto neoyorquino John Quentin Hejduk, en homenaje a las víctimas del holocausto. Los organizadores llamaron a Fabiola ya que LunÁrquicos es un colectivo en Colombia que busca “acercar a niños y niñas a la arquitectura”. Le pidieron que desarrollara un taller con infantes y adolescentes en torno al tema. Fabiola conocía bien la obra de Hejduk y le maravillaban las 63 estructuras (mascaradas) de “Victimas”, pero era consciente de que era un tema para tratar con cuidado. “Para nosotros –explica– era difícil la palabra ‘víctima’, pues sonaba demasiado agresiva. Entonces planteamos un nombre poético: Casa para mariposas, pues hacía alusión a que las mariposas, al igual que esas víctimas, tenían un gran valor dentro de su entorno, pero sus vidas habían sido de alguna manera cegadas prematuramente por la violencia.”

Entonces diseñaron el taller para que los niños desarrollaran una serie de memoriales donde los destinatarios fueran personas de sus vidas, a las que ellos consideraban que habían sido también víctimas, de cualquier tipo. “En ese momento no estábamos pensando en un conflicto armado ni nada parecido, sino en ese concepto de ser vulnerable.” Surgieron los temas del suicidio, el matoneo, la pérdida de mascotas y de objetos, la soledad. Y en ese tránsito aparecieron dos historias que les llamaron la atención y que eran contadas por dos niños desplazados por la violencia. Historias de pérdida y muerte violenta que reprodujeron de manera conmovedora en maquetas.
La experiencia le dejó a Fabiola la inquietud de trabajar el tema de violencia, conflicto e infancia desde la arquitectura. Su idea era crear memoriales hechos por niños, algo jamás se había dado en Colombia.

Así lo comentó a su equipo: Sebastián Fonseca y Jorge Raedó, asesor. Todos coincidieron: un día trabajarían en ello. En los años que siguieron desarrollaron numerosas actividades, sobre todo académicas y otras de diferente textura, alguna tangenciales al tema. Finalmente, en 2024, a Fabiola la llamó Carlos Barberá, arquitecto y profesor del Departamento de Expresión Gráfica de la Universidad de Alicante, para comentarle sobre una convocatoria de cooperación. Quería una alianza con LunÁrquicos.

Fue la coyuntura para trabajar el tema niños, violencia y arquitectura. Además “la Comisión de la Verdad en esos momentos estaba revelando las cifras sobre reclutamiento forzado de menores. Entonces consideré que debía proponer ese tema que siempre me ha impactado mucho, particularmente por su incidencia en los menores. Trabajamos y propusimos un proyecto donde ellos participaran directamente y pudieran expresar su reflexión sobre cómo el conflicto los ha afectado”.

Configuraron la propuesta que contemplaba, entre otros aspectos, la elaboración de un conjunto de 30 memoriales arquitectónicos y trabajar con menores afectados directa o indirectamente por el conflicto armado.

El propósito era unir los aspectos de la memoria, la niñez y el conflicto a través de un proyecto de creación arquitectónica y, con ello, procurar reflexiones que van desde lo artístico, lo simbólico, lo cultural y, obviamente, desde la memoria.

La intención: hacer que los niños se expresen desde el arte y la arquitectura, que expresen cómo han vivido o tenido pérdidas y cómo esas personas que perdieron, que han desaparecido de sus vidas pueden ser recordadas, rescatadas, a través de memoriales.

Esto es porque esos memoriales están hechos a partir de sus recuerdos y en los espacios que diseñan hacen que la pérdida de sus seres queridos, o sus momentos, animales u objetos, se reconstruyan o escenifiquen allí y recuerden sus acciones, sus palabras, sus hechos. “Pero no se trata de trascender el hecho violento de la pérdida”, dice.

Memoriales y arquitectura

¿Dónde radica el vínculo entre arquitectura, estética y memoria y qué propósito se desprende del mismo?

Fabiola dice que para entender “Casa de las mariposas” hay que entender a Hejduk. Ella pensó que lo hecho en “Víctimas” permitía ser utilizado con los nuevos diseños de los niños. “Allí esos edificios son como unas entidades poéticas que están en el espacio y condensan, mantienen o representan la biografía de las personas muertas en el Holocausto, Hejduk propone habitar la memoria”.

Explica que los monumentos siempre se quedan en un recuerdo congelado. Pero su idea es que “empecemos a recordar todas esas acciones o actividades que hacían las personas, su vida cotidiana. Se trata de recuperar tales historias a través de la memoria.”

Entonces ¿qué sucede en la Casa de las Mariposas?  Allí siempre “está el recuerdo del espacio que se habita o donde se manifiestan las acciones que te definen. Esa construcción está llena de actividades y de acciones, de recordar al que cultiva, siembra, a la mamá que teje, el tener un lugar para contemplar tu vida…” En esos espacios creados se colocan a las personas que no están, al animal que cantaba, a los libros que se leían. Un monumento es una batalla, una guerra, un hecho estático que recuerda ese momento. Pero el memorial tiene un elemento que es dinámico porque cada vez que usted se acerca, usted puede interactuar con él, lo puede reinterpretar y apropiar.”

En otras palabras, en esa construcción física donde se reconstruyen los recuerdos se puede subir una escalera, mirar un paisaje y después escribir un poema. “Nos parecía importante que los niños se centraran en las acciones que hacían las personas que habían desaparecido, en las víctimas que ellos eran. Porque la acción es el soplo de vida que se le da al objeto.”

Mariposas en San Jacinto

El propósito estaba claro y así Fabiola y todo el equipo LunÁrquicos y Carlos Barberá se concentraron en las regiones de las cuales saldrían los hacedores de memoriales, y conformaron dos grupos, uno de víctimas y otro de desmovilizados. El primero lo constituyen 16 niños y niñas de San Jacinto, entre los 9 y los 16 años de edad, que fueron seleccionados por la Asociación Red Antorchas.

“Al venir de un proceso de organización social que han hecho con la comunidad y con Red Antorchas, son menores muy colaboradores, muy solidarios entre ellos, muy receptivos y alegres.”

En los primeros dos días estuvieron presentes adultos porque se realizaron diálogos intergeneracionales. Después Fabiola y Sebastián trabajaron con ellos de manera aislada, pero con el acompañamiento de una psicóloga y una trabajadora social, ambas de Red Antorchas. “Nos hacían el acompañamiento por si acaso se abrían heridas durante el proceso.”

Así transcurrieron los días en esa región de sol audaz e interminable, en la que no solo escucharon a los niños, sino que también los vieron armar sus recuerdos, sus memoriales, que después al finalizar el ciclo, expusieron en la comunidad.

Estuvieron en el barrio de la Guitarra, uno de los barrios más golpeados por el conflicto armado durante los años 90. Una parte de la población ha sufrido desplazamiento generacional. No fue una experiencia difícil: “Como conocen del tema, han hecho muchos talleres y viven mucho las expresiones culturales y artísticas y están acompañados por sus familias. Todos pertenecen al mismo barrio, un barrio muy unido y organizado socialmente.”

Y al ser hijos de artesanos, de tejedores, tenían mucha habilidad manual e hicieron unas “muy interesantes maquetas con los elementos que les entregábamos. Como se conocían más, se contaban las historias y se ayudaban entre ellos para hacer las maquetas.”
El único obstáculo fue que, por ser niños pequeños, cuando les hablaban del memorial no entendían mucho. “Por eso llegamos a ellos con ese concepto de ‘casa para el alma’ que tenían en la antigüedad, donde se construyen espacios para que habite el alma y la memoria de personas fallecidas. Ese concepto sí les resultó comprensible.”

Mariposas en Bogotá

Fue en esta ciudad donde se conformó el segundo grupo: Territorios. Lo hizo el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Fundación Centro para el Reintegro y Atención del Niño (CRAN). El grupo inició con 12 jóvenes, pero solo ocho terminaron el proceso. Tienen entre 13 y 17 años y son jóvenes provenientes de diferentes zonas del país, son desmovilizados que fueron reclutados a la fuerza por guerrillas, paramilitares, autodefensas y otros actores armados. Tienen familia, mas por temas de seguridad tuvieron que separarse de ella y de sus lugares de origen. Están bajo medidas de protección.

Sus historias de vida son muy distintas. Están muy marcadas por la violencia. Fabiola cuenta que “eran menos receptivos. El CRAN quería que nos centráramos sobre todo en lo positivo, en que ellos entendieran que iban a una nueva vida, pues son muchachos que tienen traumas emocionales y psicológicos debido a lo que les ha tocado vivir.”

Los niños de San Jacinto han vivido la violencia como desplazados. Los de Territorios “han sido víctimas de otro modo. Fueron reclutados por grupos armados por lo cual tuvieron una participación en el conflicto al ser actores armados.”

Trabajar con estos jóvenes fue difícil al principio ya que, pese a conocer bien el tema, LunÁrquicos nunca había trabajado con menores desmovilizados. Por ello recibieron con agrado el permanente acompañamiento de las psicólogas en los talleres. Estas fueron muy claras: No abran heridas que luego no puedan cerrar. “Sebastián y yo hablamos mucho antes de empezar. Era importante, sobre todo, acercarnos desde el amor, desde el afecto y la sensibilidad. Entenderles. Son muchachos de origen muy rural, algunos de los cuales estuvieron mucho tiempo en los grupos armados. Nosotros llegamos con un taller de arquitectura que requiere de algún tipo de habilidades… Pero para ellos todo lo que tenía que ver con la expresión manual, con la representación plástica, les parecía que no era cosa de hombres. Habían portado y utilizado armas, entonces para ellos hablar a través del arte les parecía ridículo”.

Les tocó hacer muchos apoyos de imágenes y de elementos gráficos para hacerles entender que el arte y la arquitectura son un lenguaje que permite expresar aquellas cosas que ellos de pronto no podían procesar o entender de sí mismos. “Fue lo más difícil, pero a su vez lo más satisfactorio porque ellos después decían: ‘Creo que así nos queda más fácil hablar sobre lo que vivimos’. Incluso las psicólogas nos decían, «Han dicho más cosas haciendo esto que a veces hablando”.

Y así surgieron finalmente ocho memoriales memorables.

Mariposas por etapas

Tras casi un año de trabajo intenso, LunÁrquicos y la Universidad de Alicante cristalizaron por etapas ese proyecto que es el primero de esta índole que se realiza en Colombia: Arquitectura, memoria, paz e infancia, una simbiosis estética, creativa, de resiliencia y memoria.

Una simbiosis donde se conjuraron otros esfuerzos y apoyos: la Escuela de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia, el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación de la Alcaldía Mayor de Bogotá, la Fundación CRAN, la Asociación Red Antorchas y la Corporación Jurídica Humanidad Vigente.

Pero los esfuerzos mayores estuvieron en los arquitectos de la memoria, en esos niños, niñas y adolescentes que crearon 24 diseños cuyo destino es la exposición temporal en el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación y que lleva por nombre “Casa para Mariposas. Arquitecturas imaginadas para la paz».

El proyecto fue estructurado en cuatro fases “porque, además de trabajar desde la memoria de los niños frente al conflicto, queríamos que fuera un proceso donde muchas personas se involucraran, para hacer más ruido, para poner el tema sobre la mesa de forma reiterada.”
Tras formular el proyecto y diseñar los talleres de arquitectura con los niños, se planteó la construcción de los memoriales. Se dio un proceso paralelo. Era la tercera etapa y se hizo con la Universidad Nacional, socio estratégico del proyecto: un laboratorio de diseño sobre memoria e infancia y conflicto.

Con estudiantes de arquitectura  se trabajó un taller para que diseñaran un parque urbano de carácter memorial, tal como lo había hecho Hejduk, quien coloca sus edificios en un parque memorial en Berlín.

Allí se planteaba dónde deberían ir los memoriales hechos por  los niños. Fabiola admite que esta etapa tiene un objetivo anhelado: “Es importante y necesario que en un país que parece no querer a los menores, donde casi un millón y medio de ellos han sido víctimas del conflicto, cuente con un Parque de Memoria para sanar las heridas”

Y la última etapa es la exposición del 29 de abril en el Centro de Memoria, donde las 24 piezas que en San Jacinto y Bogotá construyeron los menores están acompañadas por la maqueta hecha por los estudiantes de arquitectura: una especie de síntesis de distintas maquetas de los niños de San Jacinto y del CRAN.

“Lo que hicimos fue tomar una maqueta de un menor que había sido reclutado, denominada El puente para las almas y la transformamos en un dispositivo más pequeño para trabajar el tema de la memoria en la misma exposición”, explica Fabiola.
En la exposición también estará el producto de un ejercicio con los jóvenes del CRAN: “El lugar del nunca jamás”, que ellos habitaron con unas pequeñas esculturas de plastilina.

Vuelan las mariposas

Fabiola calla y sonríe cuando le pregunto sobre cómo se siente frente a este proyecto y que piensa hacia el futuro, dice: “Era importante darle un lugar en la historia a los niños y niñas pero es mejor si pensamos que este lugar no está hecho con arquitectura.”

La arquitectura en sí misma es un objeto inerte. Solo tiene sentido en tanto es habitada y animada por las acciones y las actividades de las personas. En un proceso de paz la construcción de edificaciones como memoriales o elementos que sean significativos puede ayudar a converger comunidades en espacios colectivos. La arquitectura puede crear espacios que sean abiertos para que se dé el diálogo.

Por eso su sueño es crear en Colombia Parques Memoriales para niños y niñas. Es necesario. “Algo que casi no se hace, es que se pueda trabajar directamente con los niños que están siendo víctimas, porque normalmente los relatos que se han contado en Colombia sobre los niños afectados por el conflicto se cuentan desde la voz de los adultos o cuando ellos ya son adultos.”

*Artículo publicado originalmente en The Prisma*- The Multicultural Newspaper. Prohibida su reproducción total o parcial.

Nota: las fotos de la exposición son de Jorge Raedó