“Solo una observación respetuosa del pasado permite continuar abriendo caminos que nos conduzcan a modelos educativos ajustados a las necesidades del momento, enfocados a la vida y preparados para afrontar el futuro”. (pág. 11) Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva, Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente
Visiones interdisciplinaria en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente es un libro publicado en catalán en 2005 y en castellano en 2011. Sus autores son Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva. Los tres son reconocidos profesores de la Universitat de Girona de los campos de la educación y las artes. Sus largas trayectorias –dos de ellos ya están jubilados– han contribuido a fortalecer la educación del arte para la infancia y la juventud en España, tanto en la educación formal, la no formal y la informal. El libro defiende una educación inclusiva centrándose en el patrimonio como educación del arte, la cultura y el ambiente. Consta de tres capítulos. El primero se titula ‘Patrimonio y educación: vínculos y recorridos comunes’. El segundo, ‘Patrimonio, diversidad cultural y educación’. El tercero es ‘Patrimonio, sentido de lugar y educación estética. Hacia una educación artística y ambiental del patrimonio: pistas y señales’.
Los autores consideran “la naturaleza como un ser socialmente construido en diferentes culturas, como otro sistema simbólico-cultural, representado en el lenguaje y en otros sistemas simbólicos” (pág. 66). Cada cultura elabora una metáfora distinta de la naturaleza –a menudo contradictorias entre sí– que consolida nuestro sentido de lugar y de la pertenencia. Estudiaremos la naturaleza como al resto del patrimonio: como obra en sí –exige respeto y conservación– y como lectura de la obra –otorga valor e interpretación–. Así elaboraremos una imagen metafórica de la naturaleza –y del patrimonio– que une las partes en un todo: conceptos, valores, sentimientos, etcétera, se integran en una sola metáfora que da sentido a la comunidad. “La educación ambiental no es la enseñanza de conceptos naturalistas y ambientales, sino el medio para configurar, a través del proceso educativo, una nueva ética ambiental” (Folch citado por los autores, pág. 62). Lo mismo diremos de la educación del arte y el patrimonio: configuran en el estudiante y el maestro una nueva ética y estética ciudadana que los nutre de significado existencial. En palabras de los autores: “Las prácticas estéticas, a las que llamamos arte, conectan el mundo físico con el mundo espiritual, las sensaciones con las cogniciones, los sentimientos con los valores culturales. Esto es evidente tanto en el desarrollo de los niños como en las prácticas adultas y es por esto que se puede entender este proceso como un sistema de producción simbólica” (pág. 44).
Los museos son instituciones idóneas para la educación del patrimonio, el arte y el ambiente. Estudiamos sus colecciones como fuentes de información y como interpretación. “Para E. Hooper-Greenhill, los objetos son necesarios para verificar conceptos abstractos en todos los estadios de desarrollo del conocimiento. Los objetos tienen una materialidad ante la cual reaccionamos, particularmente por el tacto, y que pide una respuesta tanto del cuerpo como de la mente” (pág, 30). Observamos la materialidad en las colecciones de objetos y en el espacio museístico que las contiene. Observamos un conocimiento inmaterial en el funcionamiento institucional del museo. Todo ello exige nuestra interpretación. Los autores hablan de cuatro tipos posibles de educación patrimonial desde el museo, es decir, de cuatro objetivos distintos para su funcionamiento institucional: 1/ como transmisor de datos y valores de un patrimonio que el ciudadano tiene que asumir, 2/como comunicación y difusión de un patrimonio que incumbe a toda la sociedad, 3/ como lugar para la interpretación donde cada persona hace su propia lectura del patrimonio común, 4/ como lugar de intercambio de inquietudes y críticas de los actores que dan vida a la institución museística –público, equipo del museo, artistas, curadores externos, académicos, políticos, etcétera–. “Consideramos el patrimonio como un (eco)sistema cultural y físico, definido el hecho patrimonial y artístico como un proceso que incluye su contexto de producción, distribución, consumo y crítica” (pág. 65).
Este libro de 2005 es vigente hoy. En 2024, en muchos países, la educación del arte para la infancia y la juventud se considera sobre todo un entrenamiento emocional más que un campo de conocimiento propio. ¿Alguien se imagina la educación de la ciencia –matemáticas, física, química, biología, geología, etcétera– como excusa para ejercitar habilidades blandas y no como un campo de conocimiento per se que el estudiante tiene que explorar y dominar para estar en el mundo? Puede que las leyes de educación y los discursos digan maravillas de las artes. Lo cierto es que la educación artística está poco presente en la educación obligatoria. Y cuando sí está presente, suele utilizarse como vehículo para conseguir otros objetivos: que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo, resolver conflictos, controlar sus emociones, etcétera. Todo eso está bien, pero deja de lado la función del arte: conocer y transformar el mundo. Las artes son lenguajes formales y su fuerza radica en el ámbito simbólico. O los ciudadanos conocen los lenguajes del arte para dar forma a su mundo simbólico, u otros le darán forma por ellos.
Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio: Artes, culturas, ambiente
Muntsa Calbó i Angrill, Roser Juanola i Terradellas, Joan Vallès i Villanueva.
Documenta Universitaria, 2011.
